情境教學(xué)在小學(xué)語文中的誤用及正用舉措

毛文杰

(湖南科技大學(xué)人文學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

一、緒論

(一)情境教學(xué)的概念界定

什么是“情境教學(xué)”？筆者認(rèn)為在這里我們不妨借鑒李吉林的《情境教育》中對其的定義：情境教學(xué)法簡單來說就是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情境色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學(xué)生一定態(tài)度體驗，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機能得到發(fā)展的教學(xué)方法，其核心在于激發(fā)學(xué)生的情感。①這就是情境教學(xué)的實質(zhì)。

(二)國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

對情境教學(xué)的研究，最早應(yīng)該始于上個世紀(jì)20年代的英國哈羅德·帕爾默和A霍恩比兩個人。如：英國的學(xué)者A霍恩比認(rèn)為在學(xué)習(xí)英語時，我們要先把遇到的新單詞和句型教給學(xué)生，在為文章的閱讀打好鋪墊后，再對文章的下一步做出處理。主張學(xué)習(xí)中的新知識與教學(xué)情境的結(jié)合，這是情境教學(xué)教學(xué)研究的初始階段。而作為情境教學(xué)走向成熟的里程碑的事件是暗示教學(xué)法在課堂中的應(yīng)用，即把生活中的一些含有或者可以施教的場景運用到課堂中，它由保加利亞心理學(xué)家格奧爾基洛扎克所創(chuàng)，這與情境教學(xué)法并無二異。再者古希臘蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”，法國盧梭的教育思想自然情境教學(xué)，以及蘇霍姆林斯基的情境教學(xué)實踐和大自然的書等，這些都有情境教學(xué)的身影。

在國內(nèi)，清華大學(xué)的劉世生教授，他對情境教學(xué)法下的定義就是營造一種讓學(xué)生身臨其中的半真實或真實的環(huán)境，使學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。根據(jù)弗斯的語言學(xué)理論“語言是根據(jù)言語背境和上下文來尋求意義”②，學(xué)者于瑤(2003)把情境教學(xué)的定義為：教師在課堂中用優(yōu)美形象的語言來調(diào)動學(xué)生的思維，讓其在腦海中產(chǎn)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容相似的場面來組織教學(xué)。葉明蔥和高燦旭對情境教學(xué)的定義就是：出于達(dá)成一定的教學(xué)目標(biāo)，教師立足于情境與教學(xué)內(nèi)容結(jié)合的基礎(chǔ)上組織教學(xué)，從而幫助學(xué)生更好的進行學(xué)習(xí)。周玉芳在《新課改背境下小學(xué)語文情境教學(xué)的策略研究》中把情境分為：利用生活資源、利用教學(xué)語言、利用音樂資源、利用現(xiàn)代技術(shù)這四類情境。而劉玉鴻在《情境教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中的應(yīng)用》中對情境教學(xué)優(yōu)勢的歸納為：推動小學(xué)生個性發(fā)展、增加學(xué)習(xí)興趣，讓課堂更加活潑高效。渝冬鴻在《情境教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)非流暢性問題及解決途徑》中把情境設(shè)置不直觀及與教學(xué)內(nèi)容相悖作為情境教學(xué)應(yīng)用中的問題。③唐亞平在《問題情境教學(xué)存在的問題與對策》中指出課堂情境教學(xué)存在的問題為：創(chuàng)設(shè)的情境與生活實際脫離；重“境”輕“情”，不能引起學(xué)生情感共鳴；與教學(xué)目標(biāo)相悖等問題。

以上是國內(nèi)國外的相關(guān)研究現(xiàn)狀，由于文獻眾多不能一一列舉。

二、情境教學(xué)在小學(xué)語文中的誤用表現(xiàn)及其原因

隨著情境教學(xué)在小學(xué)語文課堂中的廣泛應(yīng)用，其在課堂中出現(xiàn)的一些問題也越來越受到我們的關(guān)注。所以小學(xué)語文中情境教學(xué)出現(xiàn)的誤用及產(chǎn)生誤用的原因?qū)⑹枪P者下面所要討論的。

(一)情境教學(xué)的誤用表現(xiàn)

1.情境教學(xué)定位扭曲，影響教學(xué)內(nèi)容

隨著中小學(xué)課程改革的開展，語文教學(xué)在課堂上也逐漸開始引入新的教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)備及教學(xué)內(nèi)容，語文老師也就開始追求多元化的教學(xué)方式把多種情景引入到課堂中，并逐漸摒棄傳統(tǒng)教學(xué)理念對其的束縛。這在小學(xué)語文課堂中也是一樣的，像演講、講故事、小品表演以及辯論賽等形式都在課堂教學(xué)中被運用起來，并取得了不錯的反響，但是這也暴露出來一些問題。許多老師開始不管教學(xué)內(nèi)容的限制，不管什么課文，都給你整個情境教學(xué)，要么放個音樂，要么就來段小視頻，但這些往往都只注重形勢，把情境教學(xué)定位在表演的位置上，忽視了教學(xué)的實質(zhì)。

2.情境設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容相悖

與具體教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合是情境教學(xué)的要求，這在小學(xué)語文中同樣成立，而盲目照搬成功的經(jīng)驗這是不切實際的。這就需要教師靈活的轉(zhuǎn)化教學(xué)內(nèi)容來實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，也就是在情境生動而有說服力的同時，情境也應(yīng)該包括所要教學(xué)的內(nèi)容的展示。然而在實踐中教師往往強行引入情境時而不顧教材中的內(nèi)容，就如同為了情境而情境，有時候設(shè)置的情境往往跟課文沒有半點聯(lián)系，特別有時候在課文的導(dǎo)入時候設(shè)置的情境。④這就造成情境的設(shè)置生硬，教學(xué)也沒有與書本內(nèi)容結(jié)合，因此學(xué)生不能很好地理解文章的意思。這一點在教師的課堂上課中表現(xiàn)突出，很多教師在模擬課堂時都會準(zhǔn)備視頻或音樂，但是這些視頻跟音樂與教學(xué)內(nèi)容沒有一點關(guān)系。

3.重“境”輕“情”，曲解文本情感

大家都知道情境教學(xué)的本質(zhì)是激發(fā)學(xué)生的情感，而在當(dāng)今小學(xué)語文閱教學(xué)中，往往只重視課文表面可量化的知識，對整篇文章的感情基調(diào)，要表達(dá)什么樣的情感，教師很少理睬，因此整個過程下來學(xué)生根本就沒有把握文章的核心思想，也學(xué)不會宣泄自己的情感。這就是過于濫用情景教學(xué)的后果，如在講《少年閏土》時，教師師往往把精力放在環(huán)境的講解，夜黑月明的晚上。但這就會使學(xué)生對文章要表達(dá)的對舊社會森嚴(yán)的社會等級制度對人的禁錮產(chǎn)生困惑。其次過于強調(diào)“境”的另一個表現(xiàn)就是：過分重視趣味，富有趣味的問題情境，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的求知欲，使學(xué)生學(xué)習(xí)變得主動，但過于重視就會導(dǎo)致課堂教學(xué)效果不佳，學(xué)生只顧玩樂，根本無心于知識的掌握。⑤

(二)原因分析

1.教師從眾，形式大于內(nèi)容

問題產(chǎn)生的原因之一就是由于新課改推崇使用情境教學(xué)，很多教師在缺乏對情境教學(xué)的專業(yè)認(rèn)知下，盲目地在課堂中使用情境教學(xué)。這就造成對情境教學(xué)定位的扭曲，形式大于內(nèi)容。由于社會推崇，很多教師都認(rèn)為情境教學(xué)就只是要設(shè)置一個場景。通過視頻渲染、音樂渲染。因此很多教師上都隨意的設(shè)置一個情境，但說白了這些要么是在應(yīng)付上級的檢查，要么就是在走形式主義，根本沒有從教學(xué)的層面去理解情境。對書本知識的完美呈現(xiàn)是所有教學(xué)活動的基本定位，與傳統(tǒng)教學(xué)相比不同的是，利用情境教學(xué)是讓學(xué)生愉快、發(fā)自內(nèi)心地自覺地去學(xué)習(xí)。⑥

2.教師對情境分類把握不準(zhǔn)

教師對情境教學(xué)的分類把握不準(zhǔn)，因此不能選用合適的情境類型來設(shè)計教學(xué)。情境教學(xué)的情境根據(jù)不同的來源可分為：1、來源于生活的情境再現(xiàn)。2、借助多媒體信息技術(shù)的情境再現(xiàn)。3、語言描繪情境再現(xiàn)。這里著重講講在小學(xué)語文中常見的語言描繪情境再現(xiàn)，小學(xué)生由于自身年齡的限制導(dǎo)致認(rèn)知上的局限性，因此不能很好的理解文字。語言作為人類交流的工具，對教師來說就是開展教學(xué)的工具，好的教學(xué)語言能夠很容易的把學(xué)生的好奇心給調(diào)動起來讓學(xué)生專注學(xué)習(xí)。比如問題情境，這是在小學(xué)語文課堂中經(jīng)常用到的一種情境，它通常是通過老師的問答呈現(xiàn)，需要注意的是在應(yīng)用問題情境時：一教師的語言必須優(yōu)美生動、具體形象，二教師的語言必須簡潔明了帶有針對性，學(xué)生一聽能夠明白。⑦

3.情境設(shè)置超出學(xué)生心理認(rèn)知水平

個體已有的心理發(fā)展水平制約著其教育的發(fā)展，但反過來個體教育的發(fā)展又影響著個體心理的發(fā)展。個體現(xiàn)有身心發(fā)展水平是有效教育的開端，即教師在課堂中要給學(xué)生營造一種將要開始學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)，再通過科學(xué)的指導(dǎo)促成教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。而現(xiàn)在教師在都只顧教學(xué)的量，對于能夠引起學(xué)生學(xué)習(xí)的這一心理狀態(tài)并沒有重視，而且尺度也把握不準(zhǔn)。這造成很多情境的設(shè)置要么超過了小學(xué)生的認(rèn)知水平，要么就是低趣味，太幼稚，沒有抓到引起學(xué)生情感共鳴的點，因而沒有把學(xué)生引入到課堂的學(xué)習(xí)中去，造成了以上問題的出現(xiàn)。

三、情境教學(xué)在小學(xué)語文中的正用舉措

對情境教學(xué)在小學(xué)課堂中出現(xiàn)的誤用和成因有了初步了解，那么如何正用情境教學(xué)就顯得非常直觀了。具體如下：

(一)基于生活實際建構(gòu)情境

要使情境教學(xué)發(fā)揮其應(yīng)然作用，在情境設(shè)計時就要考慮學(xué)生的日常生活體驗和書本的教學(xué)內(nèi)容，只有這樣設(shè)計的情境才能與學(xué)生的認(rèn)知相符，而不是盲目地跟隨。小學(xué)生由于年齡的原因，對于認(rèn)知世界范疇存在局限性，對感知的事物較籠統(tǒng)，往往只注意表面現(xiàn)象和個別特征，注意力較難長時間集中并且容易分散和轉(zhuǎn)移。所以老師在設(shè)計情境時要引導(dǎo)學(xué)生更有效地感知和理解閱讀教學(xué)中的材料，幫助學(xué)生更好地領(lǐng)悟閱讀材料的主旨，從閱讀走向生活實際，從枯燥無味到興趣盎然。如：在講解三年級上冊《風(fēng)箏》這一篇課文時，在閱讀課文前，教師可以拿一張風(fēng)箏實物放在講臺前讓學(xué)生觀察，或者花一節(jié)課的一小段時間帶領(lǐng)大家到操場上放風(fēng)箏，然后問學(xué)生放風(fēng)箏好玩嗎？再讓學(xué)生自己回憶一下自己放風(fēng)箏情形。以此來實現(xiàn)在閱讀課文前的情境創(chuàng)設(shè)，從而增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

(二)情境設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容相符

書本材料是教學(xué)內(nèi)容的立足點，因此在情境設(shè)計時就需要緊跟教材。在實際的語文教學(xué)活動中，由于知識面涵蓋廣，相應(yīng)的包含的素材也就多，而一節(jié)課的時間是有限的，有限的時間里去體驗過多的素材，造成的必然就是教學(xué)過于匆忙，使得學(xué)生很難在短時間去理解文章的主旨與情感色彩。又或者在設(shè)計情境時，教師沒有突出內(nèi)容的針對性，使得內(nèi)容形式冗長平淡無奇而抓不住學(xué)生的眼球，造成學(xué)生對課堂失去興趣，教學(xué)也達(dá)不到預(yù)期效果。以一年級《畫》為例，它本身是一首謎語詩，謎語對于小學(xué)低年級來說，閱讀難度較高，理解較為困難，因此在設(shè)計情境時，要先提出簡單易懂的事物，好對閱讀材料中所提到的事物進行頭腦構(gòu)形，再對比我們腦海中的山、水、春、鳥，區(qū)別它們的不同。這樣在對生活實際回憶的同時，思考了其與語文閱讀材料中的區(qū)別，從而理解閱讀材料所要表達(dá)的知識內(nèi)容。

(三)注重情境中情感的激發(fā)

情境教學(xué)在課堂上所要表現(xiàn)的一個突出點就是它更具情感性、更能體現(xiàn)學(xué)生的主體性。用第斯多惠的話說就是：對學(xué)生傳授知識與技能這僅是教學(xué)的次要面，教學(xué)的重點在于對學(xué)生的情感喚醒，使學(xué)生產(chǎn)生一種想要學(xué)習(xí)的心。例如在語言材料的情境構(gòu)建中，在學(xué)習(xí)《烏鴉喝水》這一課時，教師可以用著急并困惑的語氣去讀課文“可是，瓶子里的水只有一點點呀，而且瓶子的開口又這么的窄小，烏鴉怎么能喝到水呢?”通過這樣一連串的問題來調(diào)動小學(xué)生的情感體驗，讓他們跟著問題一起著急起來。這樣在調(diào)動了學(xué)生的情緒后，學(xué)生就會很快的進入到課文學(xué)習(xí)中去。⑧又或者音樂是情感宣泄

的一種好途徑，所以我們可以放一段與課文感情基調(diào)相符的背境音樂在學(xué)生朗讀課文時，這樣學(xué)生根據(jù)音樂的旋律能更好的把握文章的情感基調(diào)，這是在課堂中非常普遍的一種方。

(四)立足小學(xué)生的心理發(fā)展水平

在教學(xué)中對小學(xué)生心理的認(rèn)知這是教師必須要了解的。小學(xué)生由于年齡偏小，初入校園的新鮮感和因本身年齡局限體現(xiàn)的性格特點表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)的求知欲與好奇容易受到外界干擾而導(dǎo)致注意力的轉(zhuǎn)移，這就表現(xiàn)出教師的強制性與學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的積極性，而且小學(xué)生的思維缺乏抽象性。所以教師要換位思考，在了解小學(xué)生因年齡局限表現(xiàn)出來的心理特點后，要在心里問，自己設(shè)置的情境學(xué)生能不能懂。比如在小學(xué)語文三年級下冊的課文《一面五星紅旗》這一篇課文中教師在情境設(shè)置時是很難讓小學(xué)生明白主人翁的哪一種寧愿餓著肚子也不那拿五星紅旗交換的情感，因此在設(shè)置情境時，教師可以從學(xué)生喜歡的事物入手，比如“同學(xué)們老師拿一顆糖換你們最喜歡的玩具你們換嗎？”通過此再把五星紅旗對于主人翁的意義闡發(fā)出來。這樣就符合了小學(xué)生直觀思維的形象。在把握小學(xué)生心理特征的基礎(chǔ)上組織教學(xué)。

四、結(jié)語

筆者從情境教學(xué)的實質(zhì)出發(fā)，對情境教學(xué)在小學(xué)語文中的誤用及正用舉措進行了簡單論述。可能存在某些不足。但希望此文能給廣大一線教師提供一定的借鑒和參考。

注 釋：

①佚名，李吉林.情境教育[J].今日教育，2011(6)：45-46.

②林亞軍.弗斯語言觀及對系統(tǒng)功能語言學(xué)的啟示[J].北方論叢，2008(5)：59-61.

③喻冬鴻.情景教學(xué)中情景創(chuàng)設(shè)非流暢性問題及其解決途徑[J].和田師范專科學(xué)校學(xué)報(漢文版)，2010，29(4)：124-125.

④肖慧琴.探析小學(xué)語文教學(xué)方法[J].開封教育學(xué)院學(xué)報，2013(4)：249-250.

⑤唐亞平.問題情景教學(xué)存在的問題與對策[J].紹興文理學(xué)院學(xué)報，2013，33(2)：112-115.

⑥胡樂.建構(gòu)主義——革新高等教育教學(xué)改革[J].當(dāng)代教育論壇，2006(23)：99-101.

⑦葉明蔥，高旭燦.論情景教學(xué)中情景的創(chuàng)設(shè)[J].和田師范?？茖W(xué)校學(xué)報(漢文版)，2007，27(6)：72-73.

⑧周玉芳.新課改背景下小學(xué)語文情景教學(xué)的策略研究[J].才智，2016(3).

參考文獻：

[1]佚名.李吉林：情境教育[J].今日教育，2011(6)：45-46.

[2]林亞軍.弗斯語言觀及對系統(tǒng)功能語言學(xué)的啟示[J].北方論叢，2008(5)：59-61.

[3]唐亞平.問題情景教學(xué)存在的問題與對策[J].紹興文理學(xué)院學(xué)報，2013，33(2)：112-115.

[4]葉明蔥，高旭燦.論情景教學(xué)中情景的創(chuàng)設(shè)[J].和田師范?？茖W(xué)校學(xué)報(漢文版)，2007，27(6)：72-73.

[5]周玉芳.新課改背景下小學(xué)語文情境教學(xué)的策略研究[J].才智，2016(3).

[6]喻冬鴻.情景教學(xué)中情景創(chuàng)設(shè)非流暢性問題及其解決途徑[J].和田師范?？茖W(xué)校學(xué)報(漢文版)，2010，29(4)：124-125.

[7]扈曉暉.試析小學(xué)語文情景教學(xué)的應(yīng)用[J].經(jīng)濟生活文摘月刊，2013.

[8]肖慧琴.探析小學(xué)語文教學(xué)方法[J].開封教育學(xué)院學(xué)報，2013(4)：249-250.

[9]胡樂.建構(gòu)主義——革新高等教育教學(xué)改革[J].當(dāng)代教育論壇，2006(23)：99-101.