多元遷移，讓小古文教學散發(fā)思維之光
——以《王戎不取道旁李》為例

□ 陳雪梅

學習的遷移是多元化的，可以是橫向的，可以是縱向的，可以是重組的，也可以是綜合的。在小古文的教學中，我們要深入研究、合理運用并積極拓展遷移理論，達到掌握語文知識、提升理解水平、發(fā)展思維能力的目的。

一、橫向遷移，明確思維路徑

橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。通俗地講，就是將曾經(jīng)學過的學習方法和技巧巧妙運用于類似難度的問題和環(huán)境之中。教育心理學家賈德認為：“兩個活動所呈現(xiàn)出的共同點，只是遷移學習產生的必要前提，只有能夠概括出兩種活動的共同原理，才是遷移學習產生的關鍵。”所以，教師在教學中，要引導學生發(fā)現(xiàn)和挖掘知識之間的內在共同原理，進行橫向遷移。

統(tǒng)編語文教材從三年級開始引導學生學習小古文。三年級下冊第24課是《司馬光》，這篇課文以精練的語言，通過一系列動作描寫，向我們展示了兒童失足跌落水中，其他孩子四散逃竄，只有司馬光砸缸救人的故事，體現(xiàn)了少年司馬光的機智。學習了這篇寫人的小古文，學生不難發(fā)現(xiàn)學習的方法：讀讀課文→用自己的話講講故事→總結人物形象。這個過程強調的是先讀通，然后讀懂，最后理解人物形象。

四年級下冊第25課《王戎不取道旁李》也是一篇寫人的小古文，以具體事例展現(xiàn)了少年王戎的聰慧。所以，筆者在教學《王戎不取道旁李》一課時，先讓學生回憶《司馬光》一課學習的方法，然后安排自學任務：“今天我們要學的小古文和《司馬光》類型相似，學習方法也可以互相借鑒。所以接下來，請大家先讀讀課文，接著用自己的話講講故事，最后想想王戎給你留下了怎樣的印象?！睂W生根據(jù)教師的提示，紛紛朗讀起來，讀通讀順之后結合書下的注釋理解小古文的意思，用自己的話把故事講出來。有了理解文意的基礎，對于王戎的人物形象，學生也就了然于胸了。在自主學習和合作討論的過程中，筆者在旁邊適當進行啟發(fā)和點撥，幫助他們掌握、吸收，將學過的方法進行遷移，達到舉一反三的效果。

這樣的遷移過程，首先要求學生對文章有比較透徹的理解，從中總結出學習這一類文章的思維路徑和方法，然后橫向遷移到類型相同的文本學習中去。教師經(jīng)常有意識地進行這一類的遷移訓練，明確學生思維的路徑，必然會對他們邏輯思維能力的提升大有裨益。

二、縱向遷移，構建思維網(wǎng)絡

縱向遷移是指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響，是已經(jīng)掌握的概念和原理在新的情境中的運用。也就是說，學生已經(jīng)獲得經(jīng)驗，在遇到新的問題的時候，無法橫向遷移進行解決，而是要通過組合提升知識水平，深入學習。語文課本是由一個個單元組成的，一個個單元又是由一篇篇課文組成的，它們看起來沒有什么聯(lián)系，都是獨立的。但是，本質的知識、技能和方法都是有相同之處的，它們內部存在著千絲萬縷的聯(lián)系。所以，教師要善于尋找知識點之間的聯(lián)系，將知識綜合起來，形成網(wǎng)絡，從而提高學生的理解水平。

教學《王戎不取道旁李》一課時，筆者發(fā)現(xiàn)對于“多子折枝”這個詞語學生特別容易產生錯誤理解。學生容易望文生義，理解成“很多小孩子折樹枝”。怎樣巧妙突破難點呢？筆者設計了這樣的片段。

師：孩子們，你們見過李子、吃過李子嗎？

生：吃過。

師：李子成熟的季節(jié)到了，枝頭掛滿了果實。（課件出示圖片）看著這樣的情景，你想到了哪些詞語？

生：光鮮紅潤。

生：果實累累。

師：是呀，果實太多了。這樣的景象，讓老師想起了杜甫的《江畔獨步尋花》：黃四娘家花滿蹊，千朵萬朵壓枝低。你能結合剛才的圖片內容，做做小詩人，試著填一填嗎？

生：千顆萬顆壓枝低。

生：千子萬子壓枝低。

生：千個萬個壓枝低。

師：果實掛滿了枝頭，把樹枝都壓彎了。小古文中就有一個四字短語，表達的就是這個意思。你們能找到嗎？

生（齊）：“多子折枝”。

師：短語中的“子”指的是？

生：李子。

為了讓學生準確理解短語“多子折枝”的含義，教師把形容果實多的圖片、詞語、詩句進行了變換、綜合和重組，使它們與“多子折枝”產生意義關聯(lián)。學生發(fā)現(xiàn)了這一組內容之間的聯(lián)系與共同點，就能借助圖片、詞語、古詩對詞語進行準確理解而不產生歧義。這個理解的過程，就是一種縱向遷移，也是思維網(wǎng)絡構建的重要過程。

三、重組遷移，活化思維過程

重組性遷移是指在學習的過程中，學習者需要重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯(lián)系。在重組的過程中，基本經(jīng)驗成分不變，只是各成分之間的結合關系進行了調整或重新組合。重組性遷移不僅擴大了基本經(jīng)驗的使用范圍，還包含有創(chuàng)造性的成分。

《王戎不取道旁李》一課中，課后有這樣一道習題：“為什么‘樹在道邊而多子，此必苦李’？”這個問題帶給學生一個思維力生長的絕佳時機。學生理解了這個問題，就意味著能將王戎的思維過程還原，進而很好地感受王戎聰慧的品質。學生回答這個問題時，往往不知道從哪里說起，想要表達卻又說不清楚。教師怎樣帶領學生還原思維過程，并清晰地表達出來呢？當學生的思維和表達遇到阻礙的時候，筆者借用簡易的思維導圖來輔助學生呈現(xiàn)王戎思考推理的過程：李樹多子→人們不摘→此必苦李。有了圖示的幫助，學生的思維過程就明朗了，語言表達也清晰了。一個學生說：“樹在道邊而多子，說明人們不去摘它的果實；人們之所以不去摘它的果實，是因為李子是苦的。所以王戎認為，樹在道邊而多子，此必苦李。”這樣的過程呈現(xiàn)，打通了李子數(shù)量與味道之間的思維通道，使看不見的思維過程可視化。這個問題，是讓學生思維的“熱身”活動。接下來，筆者為學生安排了一個小小的思維“訓練場”?！巴跞值耐茰y有理有據(jù)，孩子們，你們也來推測一下：樹在道旁而_____，此必甜李？”要想解決這個問題，就要調整李子的味道與數(shù)量之間的關系，反向思維，重新組合。經(jīng)過對前面的問題的思考，學生的思維得到了激活，他們也試著構建一張思維導圖：此必甜李→人們爭著去摘→果實所剩無幾。很快，學生就發(fā)現(xiàn)了：如果李子是甜的，那么一定有很多人去采摘，那么留在樹上的果實就很少，甚至被路人摘光了。一個學生說：“樹在道邊而少子，此必甜李。”另一個學生說：“樹在道邊而無子，此必甜李?！?/p>

學生迫不及待地發(fā)表自己的看法，用自己的語言清晰地表達自己思考的過程，說明他們已經(jīng)能夠靈活地重組各個成分之間的關系，利用重組遷移擴大思考的范圍。

四、跨越遷移，整合思維方法

學科之間是相互獨立又相互聯(lián)系的。學習任何一個學科，方法都是可以相互借鑒的。小學語文可以與美術、音樂、表演等藝術形式結合起來。教師應該跨越學科，捕捉細節(jié)，建立聯(lián)系，讓學科之間互相滲透，互幫互助。

如課文學完之后，學生意猶未盡，筆者請學生把小古文的內容排練成一個獨幕劇。學生熱情高漲，分成若干組進行分工合作。四組學生進行劇本創(chuàng)作，兩組學生進行表演，兩組學生準備道具。首先要對小古文進行改編，編成一個簡易的劇本。筆者向學生介紹了一些獨幕劇本的初步知識，要求他們寫清故事發(fā)生的場景、人物的語言以及說話時的神態(tài)和動作。劇本創(chuàng)作的過程，正是學生加深對文本理解的過程。因為劇本創(chuàng)作的內容，恰恰是文本的空白點。學生先運用邏輯思維理解小古文的內容，再利用形象思維想象故事發(fā)生過程中人物的表情、動作、神態(tài)、心理，最后再次利用邏輯思維將這些形象化的內容，抽象為具體的語言表達出來。這個環(huán)節(jié)是對文本理解的進一步深化，更是讓學生在思維能力的訓練中走一個來回，對學生思維品質的提升起到整合作用。

劇本創(chuàng)作好，另外兩組學生就依據(jù)劇本內容進行表演。筆者組織其他同學仔細欣賞，看看表演到不到位，準不準確。當看到一眾孩子爭相摘李子的場景，學生紛紛大笑起來。一個學生說：“這個小孩子演得太好了，特別活潑調皮。自己摘李子，嘴里還喊王戎一起去摘李子。這個地方演得很生動?！绷硪粋€學生說：“王戎演得也很好，他說話做事總是胸有成竹的樣子。你看他說話的時候總是特別堅定，可見他善于思考。”此時，學生將抽象的文字內容化為形象的動作表演，完成了思維的完美轉化。表演完之后，筆者帶領他們再次走進文本，讓形象的表演回歸文字，深化理解。

在這個環(huán)節(jié)中，學生的學習過程融合了多種學習形式，學得有趣。更重要的是，這個過程，給學生一種很好的示范引領，邏輯思維和形象思維的對接轉換，思維方法的整合使用，都是學生學習小古文的重要方法，可謂學得有法。

遷移理論在小古文學習中的應用十分廣泛。教師可通過橫向遷移、縱向遷移、重組遷移、跨越遷移等多種形式，達到明確思維路徑、構建思維網(wǎng)絡、活化思維過程、整合思維方法的效果，引領學生在小古文學習中綜合運用。