語(yǔ)文閱讀教學(xué)視域里文本解讀的研究綜述

朱明坤

（上海市第二中學(xué)，上海 200031）

葉圣陶先生曾言：“文字是一座橋梁。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過(guò)了這一座橋梁，讀者才和作者會(huì)面。不但會(huì)面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合?！苯栌脴蛄旱谋扔鳎~老道出了文本、讀者和作者三者之間的關(guān)系。從中可以看出，文本是聯(lián)系讀者和作者的橋梁，具體到語(yǔ)文教學(xué)中，文本是作者、教師、學(xué)生及編者等的橋梁和紐帶。文本解讀是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的核心，文本解讀的質(zhì)量直接決定語(yǔ)文教學(xué)的高度和厚度。以下筆者對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中有關(guān)文本解讀研究的若干問(wèn)題作一綜述。

一、文本解讀的內(nèi)涵探究

關(guān)于文本解讀的內(nèi)涵，研究者說(shuō)法不一。張鈞通過(guò)閱讀和解讀概念的對(duì)比來(lái)區(qū)分閱讀和解讀。他認(rèn)為，根據(jù)閱讀目的的不同，閱讀可分為消遣型閱讀、娛樂(lè)型閱讀、信息型閱讀、任務(wù)完成型閱讀，而文本解讀和一般性的閱讀有以下不同：首先，閱讀是讀者在一定情境下完成的心理過(guò)程，而解讀往往是超越閱讀情境的心理過(guò)程；其次，閱讀時(shí)個(gè)體往往借助的是關(guān)于文本內(nèi)容和形式的背景知識(shí)，而解讀則在此基礎(chǔ)上需要一定數(shù)量的中文專(zhuān)業(yè)知識(shí)；再次，閱讀時(shí)個(gè)體指向于從文本中獲得認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)，解讀則主要指向關(guān)于文本本身的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)。［1］張鈞指出了文本解讀與一般閱讀的區(qū)別，限定了文本解讀的外延，為語(yǔ)文閱讀教學(xué)視域的文本解讀研究作好了準(zhǔn)備。童慶炳在《文學(xué)理論教程》一書(shū)中將文本解讀分成了三個(gè)層面：第一個(gè)層面，文學(xué)話語(yǔ)層面，這個(gè)層面是基于文本本身的語(yǔ)言系統(tǒng)，也是文本分析的最小單位，是文本解讀的基礎(chǔ)，因?yàn)闆](méi)有對(duì)文本語(yǔ)言的深入理解就不可能進(jìn)入第二個(gè)層面進(jìn)行深入交流；第二個(gè)層面是文學(xué)形象層面，這個(gè)層面是讀者在文本話語(yǔ)的基礎(chǔ)上，通過(guò)想象構(gòu)建文本的圖景，重在培養(yǎng)學(xué)生的想象能力和分析能力；第三個(gè)層面則是文本的意蘊(yùn)層面，這個(gè)層面是文本解讀的最高層面，是作者精神與情感的所在，也是文本解讀的最根本目的。陳媛媛認(rèn)為文本解讀就是閱讀主體通過(guò)對(duì)文本材料的感知、理解、評(píng)價(jià)，進(jìn)而產(chǎn)生感受、體驗(yàn)和理解并形成對(duì)文本材料的價(jià)值取向的過(guò)程。［2］此觀點(diǎn)概括性較強(qiáng)，有一定的啟發(fā)意義。嚴(yán)景東認(rèn)為文本解讀不可能像案件偵查那樣“還原真相”，因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)所用的文本不管是“定篇”還是“例文”，都不是通常意義上的事件。據(jù)此，他認(rèn)為文本解讀的核心是發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)文本的價(jià)值和美。［3］此說(shuō)暗合對(duì)話教學(xué)理念，解讀者以作者的身份與文本對(duì)話，憑借文獻(xiàn)資源還原出創(chuàng)作過(guò)程，對(duì)隱性矛盾進(jìn)行微觀的直接分析，實(shí)現(xiàn)藝術(shù)感知、情感邏輯的還原乃至達(dá)到歷史語(yǔ)境和母題的宏觀分析還原。

二、文本解讀的路徑和方法實(shí)踐

關(guān)于文本解讀的路徑和方法，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，可謂百花齊放，百家爭(zhēng)鳴。著名特級(jí)教師錢(qián)夢(mèng)龍主張，努力在每篇課文中找到一兩個(gè)合適的問(wèn)題，一個(gè)情節(jié)或一個(gè)句子，甚至是一個(gè)詞……作為閱讀賞析的突破口，由此入手閱讀，可帶動(dòng)閱讀走向文本的深刻處。張智勇認(rèn)為，一個(gè)好的切入點(diǎn)，能引發(fā)學(xué)生的探究欲望，激起教師、學(xué)生和文本之間的多重思維活動(dòng)，從而快速、準(zhǔn)確、深入地進(jìn)入文本。具體而言：一要切得準(zhǔn)，即利用學(xué)情來(lái)尋找教學(xué)的“突破口”，從學(xué)生的疑惑點(diǎn)切入，從學(xué)生的爭(zhēng)論點(diǎn)切入，從生本的共鳴點(diǎn)切入；二要切得深，即在文本的比較關(guān)聯(lián)中縱深推進(jìn)，選點(diǎn)切入，縱深發(fā)掘，“一切’之后，左勻右連，多端切入，分層推進(jìn)。［4］此可謂找準(zhǔn)突破口深入文本肌理，實(shí)踐指導(dǎo)性較強(qiáng)。曾兵主張以詞語(yǔ)闡釋法、主題詮釋法、對(duì)話交流法、問(wèn)題引導(dǎo)法、空白填補(bǔ)法等方法實(shí)施多元化解讀。［5］路徑和方法探索具體而微，具有代表性。于紅艷認(rèn)為，文本解讀應(yīng)有自己的實(shí)施原則，文本解讀要有對(duì)話性、體驗(yàn)性、多元性、建構(gòu)性和動(dòng)態(tài)生成性，并提出文本解讀的互動(dòng)性、探究性、拓展性、批判性策略，試圖從文本解讀的實(shí)踐中抽象概括出文本解讀的理論特性，給以文本解讀的原則啟發(fā)。［6］張茜茜提出，文本解讀要尊重作者的創(chuàng)作意圖，尊重文體的客觀性，尊重讀者的創(chuàng)造性，尊重文化的滲透性，明確表達(dá)了文本解讀的邊界以及主觀與客觀的有機(jī)統(tǒng)一的見(jiàn)解。［7］張衛(wèi)忠主張運(yùn)用現(xiàn)代文學(xué)批評(píng)的理論與方法，在中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的文本解讀中要注意：從作品的特點(diǎn)出發(fā)，要有針對(duì)性；根據(jù)文體選用不同的批評(píng)方法；借鑒現(xiàn)代文學(xué)批評(píng)的基本原則，使用中要有所變通。［8］趙圣潔圍繞文本背景進(jìn)行預(yù)習(xí)檢測(cè)、導(dǎo)入呈現(xiàn)、課中穿插，從思想情感切入剖析作者情感、剖析文中人物情感，為一線教師的教學(xué)提供了一個(gè)可資借鑒的路徑與方法指引。［9］李華平認(rèn)為，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生在解讀文本的過(guò)程中學(xué)會(huì)解讀文本，主張“癥候解讀法”，即以文本中的各種悖逆、含混、反常、疑難現(xiàn)象作為突破口，在尋找原因的過(guò)程中，尋找這些現(xiàn)象的意義。［10］該解讀法可廣泛運(yùn)用于各種文學(xué)類(lèi)文本的解讀，以破譯作者或文中人物的心靈密碼。陳奕婷主張，文本解讀應(yīng)從知人論文、回歸文本、貫通文本內(nèi)外、根據(jù)學(xué)情設(shè)置不同的解讀側(cè)重點(diǎn)四個(gè)方面展開(kāi)。［11］嚴(yán)景東認(rèn)為解讀文本，其核心是發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)文本的價(jià)值和美，而發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)是質(zhì)疑，發(fā)現(xiàn)的原則是由淺入深、由表及里，發(fā)現(xiàn)的重點(diǎn)是文本的個(gè)性。［3］朱秀恩認(rèn)為，學(xué)生因?yàn)閭€(gè)體的認(rèn)知水平、認(rèn)知角度、背景經(jīng)歷以及審美情趣等方面的差異，會(huì)對(duì)同一文本的理解產(chǎn)生不同的情感體驗(yàn)和判斷評(píng)價(jià)，從而對(duì)同一文本產(chǎn)生“異解”的現(xiàn)象，這是學(xué)生閃耀可貴思維之光的見(jiàn)證，更是學(xué)生情感、智慧、思想的高度體現(xiàn)，教師要正確看待學(xué)生的“異解”文本現(xiàn)象，分析其產(chǎn)生的根源，探究學(xué)生“異解”文本的教學(xué)對(duì)策。［12］陸如兵認(rèn)為，文本解讀應(yīng)：變換視角，整體感知；立足文本，具體理解；由此及彼，解讀深悟。［13］孟凡軍主張立體解讀文本。所謂立體解讀，就是要有寬度，有高度，有厚度。立體解讀文本，可以從文本中人物的多重身份特征、文體自身的行文思路、文中的情感變化曲線以及由實(shí)到虛等四個(gè)角度進(jìn)行。［14］從中可見(jiàn)文本解讀的理想追求，其實(shí)踐操作也不失為文本解讀的路徑與方法的研究范例。

三、文本解讀教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題

文本解讀已得到了很多專(zhuān)家學(xué)者和一線教師的重視，其研究雖然已取得了一些成果，但在教學(xué)實(shí)踐中還存在一些不容忽視的問(wèn)題。一是解讀不夠到位，既不夠全面，也不夠深入，缺少應(yīng)有的廣度和深度。文本解讀不到位有多種情況，常見(jiàn)的有如下一些表現(xiàn)：缺少全篇意識(shí)，關(guān)注文本局部的“盲人摸象”式解讀；缺少研究意識(shí)，關(guān)注共性忽略個(gè)性的架空分析“貼標(biāo)簽”式解讀；缺少背景意識(shí)，關(guān)注表面內(nèi)容的“就事論事”式解讀；缺少文體意識(shí)，不顧文體特征的“模式化”解讀。二是解讀過(guò)度，即缺少對(duì)文本應(yīng)有尊重的隨意解讀和過(guò)度解讀。過(guò)度解讀常見(jiàn)的表現(xiàn)主要有：望文生義式的主觀分析和微言大義式的牽強(qiáng)挖掘；高度自我的個(gè)性解讀或簡(jiǎn)單化的多元解讀；不顧教材編寫(xiě)意圖和學(xué)生實(shí)際，不適當(dāng)?shù)亍爸苏撌馈焙蜕渤兜亍奥?lián)系實(shí)際”。此外，解讀視角單一化，解讀情結(jié)“偽圣化”，解讀技術(shù)化，解讀肢解化，答案標(biāo)準(zhǔn)化［15］，解讀概念化［6］，解讀功利化、應(yīng)試化等傾向不同程度地存在著。由此可見(jiàn)，文本解讀的教學(xué)還需要范式，還需要寓共性于個(gè)性的解讀。解決了這兩大方面的問(wèn)題，語(yǔ)文閱讀教學(xué)中文本解讀的隨意和淺顯等情況才會(huì)減少乃至消除?！酲?/p>