淺談高中語文閱讀質(zhì)疑分層教學觀

李平妮

【摘 要】生本化高中語文閱讀“質(zhì)疑分層”教學觀就是要求語文教師把文本質(zhì)疑的權(quán)利還給高中學生，引導高中學生全程參與閱讀文本的質(zhì)疑過程。在自然虛空的環(huán)境中，讓學生質(zhì)疑生成文本閱讀的學習目標、探究目標和發(fā)展目標，并通過有效“分層”將質(zhì)疑發(fā)現(xiàn)的問題序列化、邏輯化，以符合學生認知差別和認知規(guī)律，契合個性化閱讀的需要。引導學生圍繞“層級問題”有選擇的探究解疑，實現(xiàn)對文本的漸進式深度建構(gòu)，甚至是對文本解讀的超越和拓展。

【關鍵詞】生本化；質(zhì)疑分層；自然虛空

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2018）32-0203-01

生本化高中語文閱讀“質(zhì)疑分層”教學觀就是要求教師把文本質(zhì)疑的權(quán)利最大限度的還給學生，引導高中學生全程參與閱讀文本的質(zhì)疑過程，以質(zhì)疑的方式生成文本閱讀的學習目標、探究目標、發(fā)展目標，并通過有效“分層”將質(zhì)疑發(fā)現(xiàn)的問題序列化、邏輯化，符合學生認知差別和認知規(guī)律，契合個性化閱讀的需要。引導學生圍繞層級問題探究解疑，實現(xiàn)對文本的漸進式深度建構(gòu)，甚至是對文本解讀的超越和拓展。

一、提出高中語文閱讀質(zhì)疑分層教學觀的緣起：質(zhì)疑主體的迷失

大家清楚地知道，基于問題的語文閱讀教學已經(jīng)成為語文閱讀課堂的常態(tài)，然而質(zhì)疑的主體卻是一個一直沒有說清楚的問題。眼下的高中語文教學的質(zhì)疑主體還老師，即老師在問，學生在答。即便是學生參與了質(zhì)疑，也往往是在教者引導下的有明確方向的思考。久而久之，我們的學生習慣“被問”、“被思考”?！堆哉f抵抗沉默：郭初陽課堂實錄》[]中有一篇郭初陽《珍珠鳥》的教學實錄，在這篇實錄中郭老師把一串精彩的問題在課堂過程中隨機呈現(xiàn)，讓這堂課生動活潑，師生對話自由，充滿理性的光輝。但是郭老師的課堂上那些精彩的問題主要還是出自郭老師的智慧，而那些可愛的學生也不過是孫悟空，像《西游記》中的如來佛主，怎樣翻跟頭，也跳不出“郭老師”的手掌心。郭老師就讓學生在充滿啟發(fā)性的禪語中參悟了道理，很難得，只是沒有讓學生成為問題的發(fā)現(xiàn)者是個很大的遺憾。

我國古代教育傳統(tǒng)是倡導學生“有疑”而“問”的。只要讀過《論語》的老師就知道，在“杏林”樹下，孔子的學生向孔子提出了許多問題，而孔子也在用各種各樣的問題啟發(fā)學生思考。韓愈《師說》有這樣一句話：“人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣。”韓愈把質(zhì)疑權(quán)利交給了每一個有疑惑的學生，而把解決問題的權(quán)利和義務交給了“老師”，“師者，所以傳道授業(yè)解惑者也”。但他同時強調(diào)：“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也?！?/p>

在高中語文閱讀教學中，學生主動質(zhì)疑的行為一旦生成，語文閱讀教學的“多重對話”和個性化閱讀就不再是“烏托邦”。因此今天，高中語文閱讀教學必須把質(zhì)疑的主動權(quán)必須最大限度還給學生，實現(xiàn)文本質(zhì)疑生本化。

二、生本化高中語文閱讀”質(zhì)疑分層”的理論思考：分層遞進

前蘇聯(lián)心理學家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為高中語文閱讀質(zhì)疑分層教學提供了心理機制支持。

最近發(fā)展區(qū)理論是由前蘇聯(lián)教育家維果茨基提出來的。維果茨基的研究表明：教育對兒童的發(fā)展能起到主導作用和促進作用，但需要確定兒童發(fā)展的兩種水平：一種是已經(jīng)達到的發(fā)展水平；另一種是兒童可能達到的發(fā)展水平，表現(xiàn)為“兒童還不能獨立地完成任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠完成這些任務”。這兩種水平之間的距離，就是“最近發(fā)展區(qū)”。把握“最近發(fā)展區(qū)”，能加速學生的發(fā)展。

維果茨基從最近發(fā)展區(qū)理論出發(fā)，更加細致的考察了整個教學過程，認為不能只依據(jù)學生的實際發(fā)展水平來進行教育，而應該有所超前并密切關注最近發(fā)展區(qū)（即學生潛能所在），從而引導學生發(fā)展。因此教育者不僅應該了解實際的發(fā)展水平，并根據(jù)學生所擁有的實際發(fā)展水平，尋找最近發(fā)展區(qū)，把握教學最佳期，以引導學生潛在的高水平的發(fā)展，讓學生跳起來摘桃子。

每個學生的“最近發(fā)展區(qū)”并不相同，所以他們質(zhì)疑的問題就是多元的、多層次的。最近發(fā)展區(qū)不是僵化的而是動態(tài)的，隨著學生質(zhì)疑能力和解決問題能力的提高，學會就會向更高目標邁進。有效的質(zhì)疑分層，滿足了這種心理機制的動態(tài)需要。如果我們對質(zhì)疑生成的問題按照閱讀教學認知規(guī)律進行科學分類與分層，那么不同發(fā)展區(qū)的學生就可以根據(jù)自己的學習“起點”，向新的發(fā)展區(qū)邁進了。它啟發(fā)我們在閱讀教學中不僅要以學生的實際發(fā)展水平而教，而且要以學生的潛在發(fā)展水平而教，從而引導學生全面超前、分層遞進發(fā)展。

三、生本化高中語文閱讀質(zhì)疑分層教學的優(yōu)質(zhì)環(huán)境：自然虛空

學生、教師在閱讀文本過程中質(zhì)疑生成有價值的問題，是需要特定環(huán)境支持的。過去的高僧參悟佛法，常常需要找一個清修之所，參禪打坐，靜默思考。學生對文本的質(zhì)疑思考也要有一處清靜無為的環(huán)境。而這一點，在過去的語文閱讀教學環(huán)境中是沒有的。

傳統(tǒng)的高中語文閱讀教學，在學習過程開始之前，就預先提供了大量的已知學習資源，例如在閱讀文本之前，就把與文本相關的背景資料提供給學生，或者給學生留預習作業(yè)，讓學生上網(wǎng)查詢大量的有關文本的學習資源，學生在搜集文本的背景資源的時候。教者的目的是想讓學生知人論世，剖析文本有“抓手”?？墒菂s破壞了語文學習的自然生態(tài)。尤其是在網(wǎng)絡時代，已知文本信息可以說多如牛毛。學生受制于這些已知資源干擾，學生在文本閱讀過程中的解讀會意，就迷失“自我”了，越來越不“自然”，學習過程，就是讀別人的故事，說別人的話，“自我”在學習過程中的弱勢地位，就會讓學習者學習的生命潛能受到抑制。這些文本資源對于學習知識幫助很大，但對于文本的獨特思考絕對是干擾。這就好像虔誠的教徒面對教義一樣，他只想領會要義，一般不會有獨特的思考。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020）關于人才培養(yǎng)體制改革的部分有二項重要任務：“注重學思結(jié)合。倡導，啟發(fā)式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”“注重因材施教。關注學生不同特點和個性差異，發(fā)展每個學生的優(yōu)勢潛能?！薄吧净备咧姓Z文閱讀質(zhì)疑分層教學觀，既有助于學思結(jié)合，培養(yǎng)創(chuàng)新閱讀的能力，又能實現(xiàn)因材施教，讓每個學生都有機會生動活潑的發(fā)展，各位語文老師不妨試一試。

參考文獻

[1]班華主編.中學教育學[M].人民教育出版社，2002年.

[2]丁家勇編著.現(xiàn)代教育心理學[M].廣東高等教育出版社，2004.2.