探究性閱讀教學(xué)的人本向度

金心紅

起源于科學(xué)探究的探究教學(xué)在其產(chǎn)生之初就深深地將科學(xué)探究的精神和范式鐫刻其中。探究教學(xué)以科學(xué)探究為參照順理成章。但是，當(dāng)探究教學(xué)超越了科學(xué)教學(xué)的范疇，進(jìn)入如語文閱讀教學(xué)這樣的人文學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)科性質(zhì)的不同是否會引起探究教學(xué)“神”與“形”的改變就成為一個根本性的問題。在實(shí)踐中，自覺不自覺地以科學(xué)探究教學(xué)范式為參照的探究性閱讀教學(xué)已經(jīng)產(chǎn)生諸多問題，影響了教師對探究性閱讀教學(xué)的認(rèn)同與有效應(yīng)用。重新審視探究性閱讀教學(xué)的立論基礎(chǔ)，確立彰顯學(xué)科特性的探究性閱讀教學(xué)價值向度和實(shí)踐樣態(tài)，有助于糾正探究性閱讀教學(xué)的偏誤，推進(jìn)探究性閱讀教學(xué)的有效實(shí)施。

一、立論基礎(chǔ)：語文閱讀和探究的人本性

閱讀和探究是探究性閱讀教學(xué)的基本構(gòu)件，語文閱讀與探究的內(nèi)在特質(zhì)對探究性閱讀教學(xué)的價值取向具有決定作用。追尋語文閱讀和探究共同的精神根基，是確立探究性閱讀教學(xué)價值向度的主要依據(jù)。

1.語文閱讀的人文本質(zhì)

語文在本質(zhì)上是一門人文學(xué)科。從現(xiàn)行的語文課程來看，閱讀教學(xué)內(nèi)容大體上有敘事、寫人、論理、抒情等幾種類型。敘事是作者對其生活經(jīng)歷及相關(guān)事件的記錄。寫人是關(guān)于作者所接觸到的各類人物的描寫和述說。論理是對社會和人的各種事理、道理進(jìn)行論述。抒情是作者內(nèi)心情感的流露與抒發(fā)。這些都是對“人”的世界的記敘與議論，指向人的存在、活動、價值和歸宿等問題。所謂“一切景語皆情語”，即便是描物寫景的文章，其歸宿也大多在人的情感志趣。語文閱讀關(guān)涉的是人的世界，人文素養(yǎng)的提升是語文閱讀的直接結(jié)果。學(xué)生在語文閱讀中所接觸到的大量關(guān)于人、事、理、情的記敘、論說與抒發(fā)使自身的人文知識得到豐富，人文視野得到拓寬，人文領(lǐng)悟能力和人文精神境界得到提升。在更深的層次上，“文學(xué)的主要功用在于為人類提供良好的人性基礎(chǔ)”，語文閱讀的終極價值在于追求人的自由和解放。追求人的自由與解放的精神基調(diào)以不同的程度和形式體現(xiàn)于語文課程的諸多選文中，學(xué)生對這些選文進(jìn)行閱讀探究，就會受到作品所蘊(yùn)含的精神價值的熏陶和影響，并逐漸內(nèi)化為其人生觀和價值觀的組成部分。

2.探究的人性基礎(chǔ)

探究是“人類在認(rèn)識客觀世界以及人類自身的活動中，由于對未知世界的好奇心和求知欲等人類本身固有的品質(zhì)激發(fā)起來的探索、研究的欲望，并通過一定的手段、方式，達(dá)到對未知事物或事情的了解的過程”。杜威認(rèn)為，探究之所以發(fā)生，是因?yàn)榇嬖谀撤N不確定性的情境，探究就是主體在具體情境中通過搜尋、研究、調(diào)查、檢驗(yàn)等活動，不斷認(rèn)識真理、檢驗(yàn)真理，形成知識和經(jīng)驗(yàn)的過程，是一種對不確定情境的積極主動的反應(yīng)。探究是人面對未知世界所表現(xiàn)出來的勇氣，是人的主體力量的體現(xiàn)，內(nèi)在地包含追求自由和解放的精神。自由既蘊(yùn)含于探究行為，又表征于探究結(jié)果。人能夠進(jìn)行探究活動是因?yàn)槿耸亲杂傻模梢酝ㄟ^主體性行為達(dá)到對未知世界的認(rèn)識。而對未知世界的認(rèn)識又使人對世界獲得新的把握，從而走向更加自由的境界。探究是人解放自身的基本方式。探究將人的主體力量釋放出來，通過消除未知世界的不確定性，解除未知之境對人的禁錮，使人獲得更大的生存空間和意義空間。

二、探究性閱讀教學(xué)的基本理念

植根于語文閱讀和探究的探究性閱讀教學(xué)內(nèi)蘊(yùn)著豐富的人文精神，具有鮮明的人文特性。彰顯人文價值，發(fā)揮人性力量，促使學(xué)生成“人”，是探究性閱讀教學(xué)的最大價值所在。外在意義世界和內(nèi)在真我心靈是探究性閱讀教學(xué)的兩個基本探究范疇，對外在意義世界的探究使學(xué)生獲得理智自由，對內(nèi)在真我心靈的探究使學(xué)生獲得情感自由，二者的融合統(tǒng)一使其走向自我實(shí)現(xiàn)進(jìn)而達(dá)到存在自由的狀態(tài)，最終將學(xué)生的發(fā)展引向語文閱讀和探究所共同追求的人的自由與解放。

1.探究外在意義世界

閱讀的直接目的在于認(rèn)識世界。所謂認(rèn)識世界，是指人在與世界的交往中將現(xiàn)實(shí)世界觀念化，使現(xiàn)實(shí)世界變成一種意義性的存在，形成以觀念形態(tài)存在的世界圖景。世界圖景是觀念形態(tài)意義世界的一種存在方式，展示的是人所理解的存在。從把握世界的方式看，世界圖景所顯現(xiàn)的意義首先涉及“是什么”的追問，并由此達(dá)到存在的可理解性。在探究性閱讀教學(xué)中，學(xué)生直接面對的并不是現(xiàn)實(shí)世界，而是閱讀文本（主體是文學(xué)作品）。但這些閱讀文本本身是現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)入作者的觀念領(lǐng)域，經(jīng)過作者“有序化”而獲得的可理解性的產(chǎn)物?！胺蜃游恼?，可得而聞，則圣人之情，見乎文辭矣。”文本反映了作者眼中的世界圖景，蘊(yùn)含著作者觀念中的意義世界，并借此折射現(xiàn)實(shí)世界。學(xué)生閱讀這些文本，首先是要探究這些文本的內(nèi)在意義，明了、理解和體驗(yàn)作者的意義世界，并經(jīng)由此徑在自己的觀念系統(tǒng)中建構(gòu)一個有序的、可理解的世界圖景。因此，學(xué)生在探究性閱讀教學(xué)中的探究對象首先是外在意義世界。這個外在意義世界具有兩層含義：一是作者觀念中的意義世界，二是學(xué)生所處的現(xiàn)實(shí)世界的可能意義世界。學(xué)生對外在意義世界的探究將形成自身特有的世界圖景，達(dá)到對自身所處世界的理解和把握，在理智上獲得“是什么”的意義賦予，從而解除客觀世界對其本質(zhì)力量的禁錮，實(shí)現(xiàn)理智上的自由。

2.探究內(nèi)在真我心靈

文學(xué)作品除了凝結(jié)作者的理智力量之外，還滲透著作者的情感志趣，是作者內(nèi)在真我心靈的外化結(jié)果。學(xué)生在閱讀這些文學(xué)作品時所探究的不僅僅是外在意義世界，要在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探究自我內(nèi)在心靈，構(gòu)建內(nèi)在意義世界，這是探究性閱讀教學(xué)促進(jìn)人的自由與解放的重要一環(huán)。超越外在意義世界，深入個體內(nèi)在意義世界，是語文教學(xué)的顯著特點(diǎn)。心靈之善是文學(xué)追求的重要范疇，承載著豐富人文意義的文學(xué)承擔(dān)著引導(dǎo)人回歸真我心靈、達(dá)到心靈和諧的任務(wù)。帕爾默認(rèn)為，“真我”是自我個性（人性）的核心?！罢嫖摇笔窃醯模举|(zhì)的，并且是永遠(yuǎn)藏于隱秘的。同時，“真我”也是客觀的，具有自我本體意義上的真實(shí)。人本主義心理學(xué)認(rèn)為，人具有純真的本性，但由于外在環(huán)境的影響，人的真我本性會被遮蔽，使人戴著面具去面對他人或者自我。在這種情況下，人難以認(rèn)識真實(shí)的自我，難以觸及真我心靈。“真正的教育要能夠喚醒人的自我意識，使人在教育的境域中實(shí)現(xiàn)自我的連續(xù)不斷的生成。”認(rèn)識世界不等于認(rèn)識自我，學(xué)生要回歸真我心靈，需要進(jìn)一步深入到自身內(nèi)在意義世界，將外在意義作為反芻自身內(nèi)在意義世界的“激發(fā)器”與“催化劑”，體驗(yàn)和重構(gòu)自身內(nèi)在意義世界，去除蒙蔽內(nèi)在真我心靈的各種因素，恢復(fù)人之真我本性。只有當(dāng)人回歸到真我心靈，才能夠從根本上認(rèn)同和接納自我，獲得情感上的自洽與自由，達(dá)到自由的新境界。

3.走向自我實(shí)現(xiàn)

自我實(shí)現(xiàn)是指“人充分地實(shí)現(xiàn)了自己的生命潛能，完全地接近了他的存在的核心，從而真正地成為他自己”。如果說外在意義世界和內(nèi)在真我心靈是探究性閱讀教學(xué)的基本探究范疇，那么自我實(shí)現(xiàn)則是探究性閱讀教學(xué)的核心宗旨。以自我實(shí)現(xiàn)為宗旨，意味著學(xué)生在探究性閱讀教學(xué)中的閱讀探究行為不是為探究而探究，而是蘊(yùn)含著高度人文關(guān)懷的意義性活動。以自我實(shí)現(xiàn)為宗旨，意味著探究性閱讀教學(xué)的全過程都滲透自我實(shí)現(xiàn)的價值追求，學(xué)生的閱讀探究活動成為其走向自我實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)力量。學(xué)生在閱讀探究行為中確證自我存在，確立了自我實(shí)現(xiàn)的前提條件。在閱讀探究過程中，他們發(fā)揮自我力量，以自主性探究獲得意義生成，確認(rèn)真實(shí)的自我實(shí)現(xiàn)過程。閱讀探究結(jié)果包含著學(xué)生在閱讀探究過程中所展現(xiàn)的本質(zhì)力量，凝結(jié)著對意義世界的新認(rèn)識和新體驗(yàn)，誠實(shí)地表現(xiàn)內(nèi)在真我心靈，體現(xiàn)了學(xué)生的自我價值。于是，探究外在意義世界和探究內(nèi)在真我心靈作為探究性閱讀教學(xué)的基本探究范疇有了價值歸宿，學(xué)生在閱讀探究中的意義生成是他們通往自我實(shí)現(xiàn)與自由解放的基石。意義生成意味著人逐步擺脫必然之境而進(jìn)入自由之境，這就是馬斯洛所說的自我實(shí)現(xiàn)。學(xué)生在探究外在意義世界過程中的意義生成使其獲得理智自由，在探究內(nèi)在真我心靈過程中的意義生成使其獲得情感自由，當(dāng)理智自由和情感自由達(dá)到一定的程度而融洽一致時，他便獲得自我實(shí)現(xiàn)的高峰體驗(yàn)，進(jìn)入存在自由的狀態(tài)。

三、探究性閱讀教學(xué)的實(shí)踐樣態(tài)

在人本主義理念的統(tǒng)轄下，探究性閱讀教學(xué)經(jīng)過教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)過程行進(jìn)和教學(xué)評價實(shí)施而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)邏輯，與個體經(jīng)由喚醒真我、澄清自我和欣賞自我而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的人性解放邏輯相契合，由此實(shí)現(xiàn)探究性閱讀教學(xué)的“形神統(tǒng)一”（如圖1所示）。

1.教學(xué)目標(biāo)：明辨事理、感悟心靈、實(shí)現(xiàn)自我

遵循其基本理念，探究性閱讀教學(xué)的基本目標(biāo)應(yīng)定位于使學(xué)生通過對閱讀文本中的事件與事實(shí)、道理和文理、意蘊(yùn)與意義、情感及體驗(yàn)等方面的探究而達(dá)至對人情事理的正確辨析、對真我心靈真切而深刻的感悟，從而不斷促進(jìn)自身精神成長，形成完善人格，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。基本目標(biāo)可細(xì)化為明辨事理、感悟心靈、自我實(shí)現(xiàn)三個層次的具體目標(biāo)。明辨事理是探究性閱讀教學(xué)的表層目標(biāo)。探究性閱讀教學(xué)首先要引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本、探究文本，正確領(lǐng)會文本的基本含義和基本思想。在學(xué)生達(dá)到明辨事理的基礎(chǔ)上，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探究，使其由對外在意義世界的探究深入到對內(nèi)在意義世界的探究，達(dá)到對自身真我心靈的體驗(yàn)與感悟，這是探究性閱讀教學(xué)的深層目標(biāo)。探究性閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)是使學(xué)生在閱讀探究過程中發(fā)揮和發(fā)展其本質(zhì)力量，感受自己的成長，體驗(yàn)到自身存在的價值，獲得自我實(shí)現(xiàn)的高峰體驗(yàn)。

2.教學(xué)內(nèi)容：激發(fā)共鳴、喚醒真我

“特定的教學(xué)方式要與特定的教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)，才能使兩者在協(xié)同共振中將各自的潛在功能充分發(fā)揮出來?！?。為了發(fā)揮探究性閱讀教學(xué)的最佳功能，需要視教學(xué)篇目的具體內(nèi)容和特點(diǎn)而決定是否采用以及如何采用探究性閱讀教學(xué)方式。諸如《背影》《桃花源記》《海燕》《我用殘損的手掌》《愚公移山》《再別康橋》《我有一個夢想》《祝?！?、《蘇武傳》等越是包含豐富的人生哲理與生命哲學(xué)，內(nèi)蘊(yùn)豐富情感，散發(fā)人性光輝的文學(xué)作品，就越適合于探究性閱讀教學(xué)。這是因?yàn)?，意蘊(yùn)豐富的文學(xué)作品更能引起學(xué)生的閱讀共鳴，喚醒學(xué)生的真我心靈，而真我心靈的喚醒是學(xué)生達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的必由之路。學(xué)生對教學(xué)文本的探究首先是對文本意義的探究，文本意義通過閱讀共鳴轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在意義，融入學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和情感體系中。學(xué)生對文本意義進(jìn)行解讀，重現(xiàn)文本作者的所思、所想、所感，靜止的文本意義轉(zhuǎn)化成學(xué)生頭腦中鮮活的“圖式”意義，學(xué)生似乎在經(jīng)歷作者所經(jīng)歷的一切，體驗(yàn)作者所體驗(yàn)的情感。學(xué)生的這種情感體驗(yàn)會激發(fā)自身的經(jīng)驗(yàn)體系，其相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)和情感被激發(fā)出來，與文本意義和作者情感產(chǎn)生共鳴。此時，教學(xué)內(nèi)容所蘊(yùn)含的豐富的人文意義就成為學(xué)生喚醒真我的“觸發(fā)器”。文本意義促使學(xué)生心中建構(gòu)出一種高尚的、純潔的、真性情的意義形象，這種形象原本是作者真我心靈的凝結(jié)。當(dāng)學(xué)生面對和向往這種形象時，他將透過作者的真我心靈而直面自我內(nèi)在心靈，自身真我心靈隨之被喚醒，教學(xué)也因此從文本意義探究轉(zhuǎn)化為心靈意義探究。

3.教學(xué)過程：讀思辯感、澄清自我

教學(xué)過程是一種教學(xué)方式由可能狀態(tài)向現(xiàn)實(shí)狀態(tài)轉(zhuǎn)化的必經(jīng)環(huán)節(jié)。作為以閱讀探究為基本手段的探究性閱讀教學(xué)，其教學(xué)過程設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)保證以下幾點(diǎn)：一是以閱讀為教學(xué)過程的核心環(huán)節(jié)，二是將探究融入教學(xué)的全過程，三是能實(shí)現(xiàn)探究性閱讀教學(xué)的價值追求。據(jù)此，設(shè)置“讀”“思”“辯”“感”為探究性閱讀教學(xué)過程的基本環(huán)節(jié)?！白x”即閱讀，是學(xué)生通過視覺行動獲得文本信息，并努力理解文本意義?！八肌奔此伎?，是學(xué)生對通過閱讀或其他途徑所獲得的信息進(jìn)行內(nèi)部思維加工，將這些信息轉(zhuǎn)化為自己的知識與經(jīng)驗(yàn)，形成自己的理解和體驗(yàn)，并產(chǎn)生自己的思想觀念?！稗q”即辯論、討論，是學(xué)生根據(jù)一定的目的，就某主題與教師或同學(xué)進(jìn)行對話交流，以分辨是非、深化認(rèn)識?！案小奔幢磉_(dá)、抒發(fā)，是學(xué)生根據(jù)自己的探究結(jié)果表達(dá)觀點(diǎn)，抒發(fā)情感。這四個基本環(huán)節(jié)構(gòu)成了探究性閱讀教學(xué)過程的基本框架。在這個框架之下，教師還可以根據(jù)實(shí)際的教學(xué)情境靈活設(shè)置“讀”“思”“辯”“感”的小環(huán)節(jié)，以更好地引導(dǎo)和推進(jìn)學(xué)生的閱讀探究。

探究性閱讀教學(xué)過程實(shí)質(zhì)上是學(xué)生澄清自我的過程。在“讀”“思”“辯”“感”的多次循環(huán)往復(fù)中，學(xué)生不斷認(rèn)識外在意義世界，澄清自我內(nèi)在意義世界，逐步實(shí)現(xiàn)從不知到知、從不真實(shí)自我到真實(shí)自我的轉(zhuǎn)變。隨著內(nèi)在意義世界的不斷澄清，學(xué)生更加真實(shí)地認(rèn)識自我，更真誠地接納自我，內(nèi)心的真實(shí)感與和諧感不斷增強(qiáng)，自我實(shí)現(xiàn)在這個過程中逐漸達(dá)成。

4.教學(xué)評價：重組自我、欣賞自我

探究性閱讀教學(xué)評價是教師引導(dǎo)學(xué)生基于內(nèi)在尺度對自己的探究過程和探究結(jié)果進(jìn)行反思，使學(xué)生從中獲得價值賦予，感受到自我價值而產(chǎn)生欣賞自我之感，由此獲得自我實(shí)現(xiàn)之體驗(yàn)的過程。教學(xué)評價歸根結(jié)底是學(xué)生的自我重組。羅杰斯認(rèn)為，一個人在自己的發(fā)展過程中，由于與環(huán)境的交互作用，個體逐漸把自我存在分為“自我”（self）和“自我概念”（self-concept）。由此關(guān)于自我存在有著兩種評價過程，一種是個體的自我評價，這個過程可以真實(shí)地反映自我實(shí)現(xiàn)的傾向，另一種是建立在他人評價內(nèi)化或投射基礎(chǔ)上的評價，這一過程屬于非真實(shí)地反映自我實(shí)現(xiàn)的傾向，并妨礙著真實(shí)的實(shí)現(xiàn)傾向。他人干涉下的評價只有經(jīng)過自我重組才能被整合到自我中，否則“自我”與“自我概念”的不一致將阻礙個體的自我實(shí)現(xiàn)。如果說學(xué)生在閱讀探究過程中由于與教師或同學(xué)的交互作用使其對自我經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)的評價受到他者影響的話，那么在教學(xué)評價中學(xué)生回歸自我，完全遵循真實(shí)的自我來認(rèn)識和反思自己的探究過程和探究結(jié)果，重組自我體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)，將使“自我”和“自我概念”趨于和諧一致。當(dāng)教學(xué)評價不以外在尺度為標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生的內(nèi)在尺度取得主導(dǎo)時，其自我存在感將變得實(shí)在，自我價值感亦油然而生，他對自己的態(tài)度也由懷疑與猶豫變成肯定和欣賞，正是這種肯定和欣賞自己的情感使學(xué)生獲得自我實(shí)現(xiàn)的體驗(yàn)。

總而言之，探究性閱讀教學(xué)與科學(xué)探究教學(xué)存在諸多差別。科學(xué)探究教學(xué)以物理世界為主要探究對象，以“求真”的科學(xué)探究精神為其神，以“假設(shè)一驗(yàn)證”的科學(xué)探究方式為其形。探究性閱讀教學(xué)則以意義世界為主要探究對象，以“求善”的人文探究精神為其神，以“思辨一感悟”的人文探究方式為其形。探究性閱讀教學(xué)不能簡單套用科學(xué)探究教學(xué)模式，而應(yīng)基于語文閱讀和探究的人文基礎(chǔ)，以一種充滿人性氣息的方式展現(xiàn)出獨(dú)特的探究味、語文味和人情味。