運用CBL結(jié)合PBL教學(xué)模式進(jìn)行護(hù)理教學(xué)的若干體會

張娜　張麗麗

摘 要：在當(dāng)代，以EBM為基礎(chǔ)的醫(yī)療護(hù)理教育和醫(yī)療活動蓬勃發(fā)展，護(hù)理教學(xué)作為醫(yī)療教育的重要組成部分，尋找更能激發(fā)學(xué)生主動性的教學(xué)模式成為其重要任務(wù)。EICU有著豐富的病例，比較適合進(jìn)行CBL教學(xué)模式和PBL教學(xué)模式的護(hù)理教學(xué)，而兩種教學(xué)模式各有優(yōu)缺點，如何取舍成為難題。我院EICU嘗試將兩者相結(jié)合，取長補短，不僅調(diào)動了學(xué)生和老師的積極性，還使學(xué)生形成了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，取得了比較滿意的教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：CBL;PBL;模式;護(hù)理教學(xué)

【中圖分類號】G【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】B【文章編號】1008-1216（2018）10B-0038-02

現(xiàn)階段我國大多數(shù)護(hù)理教學(xué)仍然是傳統(tǒng)的教師教學(xué)模式，立足于學(xué)科，在課堂上全面、系統(tǒng)、深刻地講授基本理論知識，但是對于教師所講授的知識，學(xué)生并未發(fā)揮其主觀能動性，而是被動地進(jìn)行記憶，因此，不利于學(xué)生拓展思維，并將知識融會貫通。

隨著國家越來越重視教育發(fā)展，各類新的教學(xué)模式迅速涌現(xiàn)并開始被大范圍應(yīng)用。醫(yī)學(xué)是一門實踐科學(xué)，護(hù)理教學(xué)作為醫(yī)療教育的重要組成部分，僅使學(xué)生被動地記憶理論知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還須指導(dǎo)學(xué)生將理論與實踐很好地結(jié)合起來，這樣才能使學(xué)生扎實地掌握護(hù)理學(xué)的理論和技術(shù)，成為合格的護(hù)士，更好地為患者服務(wù)。

一、幾種教學(xué)模式的優(yōu)缺點

（一）以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Case-based Learning，CBL）

CBL其實從古至今都存在，但直至近代才被哈佛大學(xué)法學(xué)院院長Langdell正式提出，之后得到各高校的青睞。CBL教學(xué)模式是先由教師按照教學(xué)大綱的重點、難點制定標(biāo)準(zhǔn)化患者或選擇典型的真實患者，接著撰寫實用性較強(qiáng)的材料和預(yù)設(shè)問題，可以在課前請學(xué)生查閱資料，或與患者溝通，詢問病史、查體等，也可以提前向?qū)W生下發(fā)閱讀材料。課上通常從陳述案例（病例）開始，由學(xué)生接診患者，出現(xiàn)問題時教師或其他學(xué)生可以隨時叫停，遇到無法解答的問題或沒有思路時，其他同學(xué)可以給予幫助，如仍無法解決問題，教師應(yīng)給予正確的解答，同時提出一些緊扣教學(xué)大綱的問題供學(xué)生進(jìn)一步思考。病例的相關(guān)信息被一幕幕推出，學(xué)生在激烈的討論中逐步解決所提問題。在課堂時間結(jié)束時，學(xué)生或教師應(yīng)已全部正確地回答完所有預(yù)設(shè)問題。它強(qiáng)調(diào)的是在緊扣教學(xué)大綱的前提下，注重專業(yè)知識的獲得，學(xué)生將結(jié)合他們所學(xué)的理論與實踐，進(jìn)一步鍛煉自身臨床實戰(zhàn)時發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力。在CBL教學(xué)模式中，學(xué)生是中心，教師不再是傳統(tǒng)的“傳道授業(yè)”，而是作為顧問，只在需要的時候進(jìn)行“解惑”。在CBL教學(xué)模式能夠?qū)⒔虒W(xué)大綱所要求的的教學(xué)目標(biāo)，以活潑的形式被學(xué)生掌握，且討論完全圍繞教學(xué)大綱進(jìn)行，甚少偏離大綱主線，使理論知識最大程度地活用于實踐，培養(yǎng)了學(xué)生對護(hù)理專業(yè)的興趣。

但CBL教學(xué)模式由于教師從設(shè)計案例開始，就只是針對于教學(xué)大綱，因此內(nèi)容局限于專業(yè)知識和專業(yè)技能，較為單一，發(fā)散思維較少，很少涉及多學(xué)科之間的相互滲透，學(xué)生的綜合素質(zhì)無法得到鍛煉，部分學(xué)生因為教師最終會揭曉問題答案存在主動性不足的現(xiàn)象。

（二）以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（Problem-based Learning，PBL）

PBL于20世紀(jì)60年代中后期由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大麥克馬斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院首創(chuàng)，之后在西方國家得到了較快的發(fā)展。引入我國后，在各大高校得到了大力推廣。和CBL教學(xué)模式類似，PBL教學(xué)模式也是先由教師或教師團(tuán)隊設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)化患者或選擇真實患者，制作資料和預(yù)設(shè)問題下發(fā)至學(xué)生手中，不同的是，在PBL教學(xué)模式中，資料不一定要完全緊扣教學(xué)大綱選擇特別典型的病例，而是傾向于選擇復(fù)雜或疑難病例。在課下，學(xué)生不僅要查閱疾病的相關(guān)知識，還要查閱能夠想得到的一切相關(guān)信息，比如，社會、心理、人文等等。在課堂上，教師提出預(yù)設(shè)問題，在學(xué)生解答的同時，可以由教師或其他學(xué)生提出任何相關(guān)問題，不必局限于專業(yè)問題，甚至可以由回答問題的同學(xué)自己提出新的疑問，接下來，依然由其他學(xué)生或者此學(xué)生繼續(xù)回答，直至出現(xiàn)一個任何人都解答不了的問題，此時教師即使知道答案，也不可回答，此問題由書記員記錄，課后學(xué)生繼續(xù)查閱資料，繼續(xù)在下節(jié)課進(jìn)行討論分析。

在PBL教學(xué)模式中，學(xué)生才是“主角”，教師更多地扮演的是“觀察者”的角色，不發(fā)表個人見解，也不公布答案，只是在學(xué)生天馬行空地討論不相關(guān)問題時，引導(dǎo)學(xué)生回到討論的主線上來。PBL教學(xué)模式是開放式教學(xué)，將教育從課本以及思維定式中解放出來，使學(xué)生對學(xué)習(xí)的目光不止局限于“點和線”，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，以及將多學(xué)科相互融合促進(jìn)的思維方式，考慮“全面”，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，養(yǎng)成主動探索、團(tuán)結(jié)合作、多方聯(lián)想的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

但同時，PBL教育模式同樣也存在著一些不足。這種教學(xué)模式廣度好，但深度稍有欠缺，知識的系統(tǒng)性也稍顯不完整;對教師素質(zhì)、教育資源要求較高，一旦教師準(zhǔn)備不夠充分，課堂將難以控制;且無論教師或者學(xué)生，課下需要大量精力和時間進(jìn)行籌備，耗時耗力。

（三）循證醫(yī)學(xué)（Evidence-based Medicine，EBM）

EBM區(qū)別于依靠經(jīng)驗和對疾病的基礎(chǔ)知識來診治患者的傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)，它是遵循科學(xué)證據(jù)的臨床醫(yī)學(xué)，EBM采用大范圍、多樣本、雙盲實驗等方法尋找醫(yī)學(xué)證據(jù)，指出應(yīng)將任何醫(yī)療決策建立在最佳科學(xué)研究的基礎(chǔ)上。英國流行病學(xué)家柯克倫和美國流行病教授費恩斯坦最早提出摒棄經(jīng)驗醫(yī)學(xué)，強(qiáng)調(diào)實證醫(yī)學(xué)，被醫(yī)療行業(yè)及醫(yī)學(xué)院校所接受，但當(dāng)時過度強(qiáng)調(diào)實證，忽略了醫(yī)療經(jīng)驗，雖取得了一定效果，但并不完善。在2000年，創(chuàng)始人之一的薩克特再次將EBM定義為：“慎重、準(zhǔn)確、明智地應(yīng)用當(dāng)前所能獲得的最好的研究依據(jù)，同時結(jié)合醫(yī)生的個人專業(yè)技能和多年臨床經(jīng)驗，考慮病人的價值和愿望，并將三者完美結(jié)合制定出病人的治療措施”。也就是說，循證醫(yī)學(xué)不是要取代臨床經(jīng)驗，而是以實證為基礎(chǔ)，根據(jù)醫(yī)生寶貴的臨床經(jīng)驗及患者實際情況和意愿進(jìn)行綜合評價，更客觀、更有效地為患者開展醫(yī)療活動。

二、體會

（一）護(hù)理教學(xué)的特點

從南丁格爾時期起，護(hù)理教學(xué)才逐漸規(guī)范地發(fā)展起來，相比醫(yī)學(xué)總體的發(fā)展明顯遲滯。在校的護(hù)理學(xué)生大多來自大專甚至中專，起點相對較低，雖然我國早已出現(xiàn)護(hù)理研究生和博士生，但大部分護(hù)理學(xué)生仍處于本科以下學(xué)歷;已就業(yè)的護(hù)士多為女性，由于工作繁忙、家庭負(fù)擔(dān)較重等因素，繼續(xù)學(xué)習(xí)的積極性不高。傳統(tǒng)教學(xué)方法多為“講授—接受”模式，枯燥的名詞，復(fù)雜的生理病理演變過程往往使護(hù)理學(xué)生處于被動接受狀態(tài)，因此，知識的混淆、遺忘等不時發(fā)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性較低;同時，教師反復(fù)講解，課堂上亦無熱烈回應(yīng)，護(hù)理帶教老師授課的積極性也逐漸下降。因此，教學(xué)效果不是十分理想。

（二）EICU護(hù)理教學(xué)特點

EICU作為急診的重癥監(jiān)護(hù)室，收治了各種急危重癥、復(fù)雜疑難的患者，教學(xué)時有豐富的臨床病例可供選擇，教學(xué)大綱上的護(hù)理操作幾乎可以全部出現(xiàn)。因此，EICU的護(hù)理教學(xué)往往從真實病例出發(fā)，為枯燥的課本輔以鮮活的案例，提高了護(hù)理專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而成為護(hù)理帶教的重要基地。在EICU患者的治療和護(hù)理上，醫(yī)院秉承EBM的要求，根據(jù)患者的具體情況，以實證和醫(yī)療指南作為指導(dǎo)，再將醫(yī)護(hù)人員多年的臨床經(jīng)驗豐富進(jìn)來，為護(hù)理教學(xué)提供了經(jīng)典、規(guī)范、精彩的范例。

（三）CBL和PBL相結(jié)合

CBL和PBL兩種教學(xué)模式各有優(yōu)劣，近一年來，我院EICU在護(hù)理教學(xué)過程中嘗試將二者相結(jié)合，盡量將二者優(yōu)勢最大化。

1.選擇病例。

從EICU選擇病例時，避免單一病種的選擇，應(yīng)以選擇罹患兩種以上典型疾病病例為佳。

2.制定資料和問題。

帶教老師在制定教學(xué)資料時，在緊扣教學(xué)大綱的同時，將患者所有情況一起列出，即在列出患者典型疾病相關(guān)信息的同時，列出患者的如心理、社會支持、教育程度等一切相關(guān)信息，供學(xué)生參考。在制定預(yù)設(shè)問題時，不局限于與疾病相關(guān)的問題，還可制定與患者有關(guān)的一些問題，如人文關(guān)懷、邊緣學(xué)科等等。

3.教師現(xiàn)場把控 。

教師在課堂上盡量不參與討論，在偏離患者相關(guān)問題時予以引導(dǎo)。在討論過程中，若遇到學(xué)生不能解答的疾病相關(guān)問題時，應(yīng)給予正確的回答;在遇到開放性問題如心理、人文、邊緣學(xué)科時，不予解答，如有疑問，請書記員記錄，課下繼續(xù)查詢相關(guān)資料。再次上課時可繼續(xù)探討。

三、小結(jié)

在我院EICU以EBM為基礎(chǔ)，通過CBL和PBL教學(xué)模式的結(jié)合進(jìn)行護(hù)理帶教，不僅調(diào)動了護(hù)理學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主觀能動性，而且學(xué)生通過積極的討論，對知識更容易理解和記憶，學(xué)習(xí)效果也有了明顯提高，同時，不再單一地考慮單種疾病，學(xué)生針對于患者的臨床表現(xiàn)和整體情況，考慮得更加全面，提供的護(hù)理措施也更加到位，對EICU護(hù)理帶教滿意度較之以前明顯上升。帶教老師通過對護(hù)理學(xué)生帶教模式的改變，提高了自己的帶教水平和專業(yè)水準(zhǔn)，帶教積極性較之以前也有明顯提高。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊茗，孫雪華，許勇.PBL結(jié)合LBL教學(xué)法在麻醉專業(yè)藥理學(xué)教學(xué)中的探索[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2018，（5）.

[2]劉雅芳，田旭升，程偉.PBL教學(xué)法與CBL教學(xué)法的比較研究[J].河北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報，2016，（3）.

[3]胡惠華，何遠(yuǎn)宏，婁季宇.PBL教學(xué)法在神經(jīng)病學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用初探[J].中國實用神經(jīng)疾病雜志，2011，（20）.

[4]虞軍.多媒體結(jié)合PBL和CBL教學(xué)模式在泌尿外科臨床教學(xué)中的應(yīng)用[J].課程教育研究，2018，（24）.

[5]唐宗生，陶香香.循證醫(yī)學(xué)在醫(yī)學(xué)院校本科生教育中的實踐和探索[J].現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生，2017，（12）.

[6]吳娟，栗河舟，齊欣欣.探討PBL、CBL、TBL三種教學(xué)模式相結(jié)合在超聲科教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].航空航天醫(yī)學(xué)雜志，2018，（6）.