“同構(gòu)異表”與歷史教師的教學(xué)呈現(xiàn)力（一）

編者按：2017年6月21-22日，由《歷史教學(xué)》主辦，天津市楊村第一中學(xué)承辦，聚名教育（原天津一中網(wǎng)校）、北京二六三企業(yè)通信有限公司協(xié)辦的“核心素養(yǎng)立意下的歷史課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)——津滬兩地‘同構(gòu)異表課例探微”活動如期舉行，在中學(xué)歷史教學(xué)界引起較大反響和深刻討論。論壇結(jié)束后，《歷史教學(xué)》雜志社約請侯建新先生將報(bào)告內(nèi)容，李惠軍老師將“同構(gòu)異表”初步構(gòu)思，王驍、王超老師教學(xué)設(shè)計(jì)，以及互動環(huán)節(jié)侯建新、李惠軍兩位專家的對話梳理成文字，以期給專家、學(xué)者及一線老師以啟迪。

6月21日，《歷史教學(xué)》編輯部在天津主辦“核心素養(yǎng)立意下的歷史課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)——津滬兩地‘同構(gòu)異表課例探微”活動。天津楊村第一中學(xué)和華東師范大學(xué)第二附屬中學(xué)的兩位青年才俊——王超和王驍就上海高中教材《西歐一體化》一課，基于一個(gè)設(shè)計(jì)“劇本”，演繹了津滬兩地“王氏兄妹”的“南腔北調(diào)”。其后在國內(nèi)幾個(gè)歷史老師微信群中，數(shù)千名老師發(fā)出對“同構(gòu)異表”之提法和這節(jié)課設(shè)計(jì)的熱議。在此，謹(jǐn)以交流體會和講述心路的方式，談?wù)勱P(guān)于“同構(gòu)異表”的初衷和關(guān)于《西歐一體化》一課的設(shè)計(jì)密碼。

關(guān)于“同構(gòu)異表”的萌生，還要從我歷史教學(xué)生涯中的一次“切膚之痛”說起。30多年前，著名歷史教育論專家趙恒烈攜一批專家到當(dāng)年我所任教的新疆實(shí)驗(yàn)中學(xué)聽課指導(dǎo)。我講的課題是“第二次工業(yè)革命和壟斷資本主義的產(chǎn)生”。在仔細(xì)研讀列寧的《帝國主義論》和當(dāng)時(shí)史學(xué)界研究的最新成果后，感覺茅塞頓開，偶發(fā)奇想，精心籌劃了一節(jié)自我感覺頗有新意的教案和板書設(shè)計(jì)。趙老師對我的設(shè)計(jì)給予了高度肯定。同時(shí)提醒我說：課前設(shè)計(jì)的精彩與課中的實(shí)施效果并非必然一致，關(guān)鍵是你如何在學(xué)生面前，通過教師的表現(xiàn)將設(shè)計(jì)意圖和教學(xué)目標(biāo)精彩紛呈地展現(xiàn)給學(xué)生。那時(shí)我只有20多歲，并沒把先生的提示放在心上。因?yàn)樵谖铱磥恚谡n前準(zhǔn)備階段已經(jīng)通過充分的閱讀和思考，教學(xué)設(shè)計(jì)一氣呵成，在教學(xué)環(huán)節(jié)的規(guī)劃和板書設(shè)計(jì)方面也都做了精心的安排。應(yīng)該能夠在專家面前展現(xiàn)風(fēng)采了。在接下來的教學(xué)實(shí)施過程中，我為了彰顯分析的思辨性和歷史的哲理性，運(yùn)用了大量生僻的專業(yè)術(shù)語。本以為可以讓學(xué)生腦洞大開、深感震撼的教學(xué)初衷卻最終落空了。通過同學(xué)們的眼神、情態(tài)、問答和整個(gè)環(huán)節(jié)運(yùn)行過程，以及這節(jié)課的情感、思想氛圍中，我在上課的過程中就已經(jīng)感到“兵敗滑鐵盧”了。一節(jié)煞費(fèi)苦心、周密準(zhǔn)備、精心設(shè)計(jì)的課，就在這種沉悶、無趣、內(nèi)心世界充滿了挫敗感和糾結(jié)感中結(jié)束了！

課后，幾位專家從不同角度提出了意見和建議。而趙老師則專門從教師歷史講述的呈現(xiàn)力視角，談到了這節(jié)課設(shè)計(jì)與實(shí)施不匹配的命門之一——教師的語言表達(dá)、神態(tài)表達(dá)、情態(tài)表達(dá)等等。今天我已記不住先生點(diǎn)評的每句話了，但是他點(diǎn)評的要害：教師在深刻理解歷史和精心設(shè)計(jì)教案后關(guān)于教師“呈現(xiàn)力”的思想，使我醍醐灌頂，依然刻骨銘心，而且對我產(chǎn)生了一生的影響。臨別，先生還送我一本他的著作《史苑傳藝錄》作為紀(jì)念。90年代末，先生去世前的力著《歷史思維能力研究》一書出版，我懷著崇敬心情購買了這本書。多年來，每每想起先生提點(diǎn)，翻開發(fā)黃的兩本書，再看看現(xiàn)實(shí)歷史教學(xué)中，尤其在教師課堂呈現(xiàn)力方面的現(xiàn)狀和窘境，多少有些悲憫與隱憂。

35年課堂教學(xué)和12年工作室?guī)Ы躺?，我感覺有個(gè)被一線歷史老師和教學(xué)法學(xué)者忽視的“小兒科”問題——?dú)v史教師在課堂教學(xué)中對歷史現(xiàn)象、歷史事件、歷史人物、歷史材料、歷史場景、歷史問題、歷史解釋等等的“呈現(xiàn)力”研究和實(shí)踐。即或在大學(xué)教學(xué)法中有所涉及，但往往是淺嘗輒止的“大原則”說教；即或在教學(xué)設(shè)計(jì)中有所反映，但往往是視而不見的“邊角料”偏門；即或在課堂實(shí)施中有所表示，但往往是昏然懵懂的“非自覺”行為；即或在課后評議中有所觸碰，但往往是浮光掠影的“見光死”話題。于是，歷史教師在課堂教學(xué)中的“呈現(xiàn)力”，就成了被冷落的邊緣化“雕蟲小技”。

10多年來的工作室研修中，由于項(xiàng)目驅(qū)動、課題研究和專業(yè)引領(lǐng)的需要，我與數(shù)以百計(jì)的工作室核心學(xué)員，基地學(xué)校歷史老師，還有自己所在學(xué)校的同仁們以一個(gè)一個(gè)具體、微觀的歷史課為借口，圍繞一節(jié)課邀請諸如馮瑋、李宏圖、余偉民、王家范等大學(xué)教授講座輔導(dǎo)，試圖開拓并捕捉史學(xué)研究的動態(tài)；引導(dǎo)大家閱讀相關(guān)史學(xué)名著、專題著述、學(xué)術(shù)論文，試圖豐富并延伸歷史認(rèn)識的視界；組織大家圍繞特定的教學(xué)內(nèi)容精心創(chuàng)意、提煉主旨、彰顯靈魂，試圖發(fā)掘并體現(xiàn)特定歷史的真諦；督促大家共同設(shè)計(jì)教學(xué)的流程，研究問題的思路，梳理資源的布局，編制演示的課件等等，試圖規(guī)劃并理順課堂實(shí)施的邏輯。我總是希望通過“一節(jié)課”入手，驅(qū)動老師們在傾聽、閱讀、體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)學(xué)科思想的精神越獄和史學(xué)意識的自我超度；讓老師們在創(chuàng)意、主旨、設(shè)計(jì)等方面能夠既能夠嚴(yán)謹(jǐn)周瞻，又能夠靈光閃現(xiàn)。應(yīng)該說，前期的思考、預(yù)設(shè)、路演過程，立意是高遠(yuǎn)的，格調(diào)是高雅的，環(huán)節(jié)是高清的。甚至在細(xì)節(jié)的雕琢、故事的刻畫、材料的精選等方面似乎都臻于爐火純青。然而不幸的是，往往在教學(xué)演繹和實(shí)現(xiàn)的“最后100米處”——40分鐘的課堂中，達(dá)成效果——諸如教師表述清晰度、運(yùn)行環(huán)節(jié)流暢度、學(xué)生情緒亢奮度、歷史解釋厚重度等，與我們的初衷、訴求、目標(biāo)、愿景之間有時(shí)竟會形成巨大反差，乃至讓人有前功盡棄之憾！

形成反差的原因很多。如教師閱讀力、思想力、理解力問題；如設(shè)計(jì)適切性、目標(biāo)適度性、信息適量性問題；如不同學(xué)情與目標(biāo)的相切度，學(xué)生認(rèn)知與內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度等都會影響歷史教學(xué)的有效性和達(dá)成度。但是，根據(jù)我的切膚之痛和長期大量的觀察，其中有個(gè)被大家小看的因素，那就是教師的基本功之一——?dú)v史課堂中教師呈現(xiàn)力問題。

最讓我難忘的是在2016年的一次研討中，我和幾位老師就高中歷史《祖國統(tǒng)一大業(yè)》一課進(jìn)行了精心設(shè)計(jì)。然而在一位老師的教學(xué)展示后，許多專家感到扼腕痛惜——精彩的創(chuàng)意設(shè)計(jì)和呆板的教學(xué)實(shí)施之間的天壤之別！為了進(jìn)一步獲得課例實(shí)證，我依然采用這節(jié)課的原設(shè)計(jì)，分別在上海、深圳、新疆等地開設(shè)公開課研討。不敢妄稱自己的演示是成功的，但是至少引起了學(xué)生和老師的心靈共鳴和情感觸碰，有些同學(xué)和聽課老師在聽課過程中流下了眼淚。①同樣的課前構(gòu)想和不同的課中效果，驅(qū)使了我繼續(xù)在觀察和實(shí)驗(yàn)的欲望。于是，今年4月間，我再次與上海的幾位老師就《西歐一體化》一課進(jìn)行共同研討設(shè)計(jì)，在充分理解歷史現(xiàn)象和設(shè)計(jì)意圖的基礎(chǔ)上，請一位老師進(jìn)行課堂演繹。結(jié)果，依然沒有達(dá)到預(yù)期的效果。課后，我對幾十年來耿耿于懷的糾結(jié)似乎有了更堅(jiān)定的認(rèn)識：歷史教師的課堂呈現(xiàn)力，對于教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成絕非“小兒科”。在當(dāng)今廣大歷史教師的知識結(jié)構(gòu)和歷史學(xué)養(yǎng)有所發(fā)展，教師的教育理念和教學(xué)手段有所改變的前提下，教師在課堂教學(xué)中的“呈現(xiàn)力”問題，再也不能視而不見，得過且過了。于是，就萌生了一個(gè)“同構(gòu)異表”的念頭。也就是說，想借助于團(tuán)隊(duì)集體設(shè)計(jì)，形成結(jié)構(gòu)性框架和教學(xué)環(huán)節(jié)，選用共同的素材并詮釋主旨，通過不同教師在課堂上的表達(dá)，將目光聚焦于一個(gè)視點(diǎn)——“呈現(xiàn)力”，從中發(fā)現(xiàn)問題并加以改善。恰巧，在北京景山學(xué)校參加“‘京津冀中學(xué)歷史教學(xué)教研協(xié)同發(fā)展初步探索暨中學(xué)歷史核心素養(yǎng)專題高端論壇”時(shí)，幸遇徐藍(lán)、馬勇教授，還有廣西教研員夏輝輝和《歷史教學(xué)》楊蓮霞老師，當(dāng)我把不成熟的想法和做法告訴大家后，不僅激起了大家的質(zhì)疑和熱議，而且在楊主編、天津戴羽明老師積極推動和天津名校楊村第一中學(xué)劉洪生校長的熱情相約下，我不得不將倉促想法，在倉促間倉促“露丑”。好在從開始我就把它當(dāng)做一次“試錯(cuò)”的研究過程，只要能夠引起對教師“呈現(xiàn)力”關(guān)注，“同構(gòu)異表”之念即或在質(zhì)疑聲中曇花一現(xiàn)、煙消云散，那也是求之不得的。endprint

此次“天津論壇”的焦點(diǎn)是津滬兩地“同構(gòu)異表”課例探微，實(shí)際上就是通過《西歐一體化》一課的團(tuán)隊(duì)“同構(gòu)”設(shè)計(jì)，由不同的老師在課堂上“異表”實(shí)施，觀察和探索如何踐行核心素養(yǎng)立意下的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)。而重點(diǎn)是觀測不同教師的呈現(xiàn)方式對于實(shí)現(xiàn)“同構(gòu)”意圖和核心素養(yǎng)達(dá)成度之間的關(guān)系。好比說對于《再見炊煙》的歌詞，在進(jìn)行演繹創(chuàng)作中可以采用不同的曲藝劇種，也可以采用不同的曲譜。但是在具體的演奏中也可以采用不同的配器合成，或者說在演唱的風(fēng)格上，既可以有鄧麗君的唱法，也可以有王菲的唱法一樣。

“同構(gòu)異表”既不是什么全新概念，也不是什么創(chuàng)新模式，更不是什么標(biāo)新立異。充其量就是一種常態(tài)團(tuán)隊(duì)教研和教師專業(yè)發(fā)展的小視角和小話題，意在提升教師在課堂上的歷史呈現(xiàn)力，旨在解決在歷史課程改革和教學(xué)優(yōu)化過程中，以及目標(biāo)達(dá)成歷程中“最后100米處”和“40分鐘內(nèi)”，因?yàn)榻處煶尸F(xiàn)力匱乏，而導(dǎo)致“效益縮水”和“終點(diǎn)疲軟”問題。諸如，豐富多彩、充滿玄機(jī)、富含智慧的歷史，由于教師呈現(xiàn)力的缺虧變得蒼白平庸和味同嚼蠟。再如，創(chuàng)意新穎、視角奇特、設(shè)計(jì)周瞻，但在課堂操作中卻時(shí)而言不達(dá)意，背離本意；時(shí)而首尾脫節(jié)，自相矛盾；時(shí)而笨嘴拙舌，不知所云……

10多年前，我的工作室曾經(jīng)為提升教師的課堂呈現(xiàn)力，以切實(shí)改進(jìn)課堂效益問題，進(jìn)行過大量“同構(gòu)異表”的課例研究。其中，讓我印象最深刻的一個(gè)案例是鄒玉峰老師在《全球探險(xiǎn)》一課中導(dǎo)入環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)。按照我們大家共同確定的教學(xué)設(shè)計(jì)，在教學(xué)伊始先引用了馬克思一段關(guān)于世界史的論斷——“世界歷史不是過去一直存在的，作為世界史的歷史是結(jié)果”。為了配合說明馬克思的這一論斷，在課件中還加入了一幅全球探險(xiǎn)地圖。試圖借助圖文比對讓學(xué)生理解全球探險(xiǎn)與整體世界的關(guān)系，然后再用“倒敘“的方法，簡述全球探險(xiǎn)的歷史故事，最終回過頭來加深對馬克思論斷的理解。但是，在課堂實(shí)施過程中，一個(gè)普遍的現(xiàn)場實(shí)況卻完全出乎我們這些設(shè)計(jì)者的初衷——當(dāng)老師們提出問題后，從同學(xué)的神態(tài)看確實(shí)一頭霧水，不知所云！即便是有人作答，也只是望文生義的字面解釋，完全沒有悟透其中的歷史內(nèi)涵。導(dǎo)入環(huán)節(jié)出了問題，也就很難水到渠成地進(jìn)行后續(xù)環(huán)節(jié)的演繹。在萬不得已的情況下，老師們不得不“強(qiáng)拉硬扯”地往下進(jìn)行。聽課過程中，我一直在思考著一個(gè)問題：如何通過改進(jìn)教師的呈現(xiàn)方式，讓學(xué)生理解歷史概念和歷史結(jié)論？

在課后與老師們“攻關(guān)”時(shí)，大家在反思導(dǎo)入環(huán)節(jié)的教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，意識到一個(gè)十分簡單的道理：學(xué)生對事物的認(rèn)識往往是從形象到抽象、從具體到一般的思維過程。僅憑一句抽象的論斷和“作為結(jié)果”的世界地圖，而沒有其他過程性和沿革性的“軌跡坐標(biāo)點(diǎn)”的參照，學(xué)生是很難理解其中蘊(yùn)含的歷史深意的，當(dāng)然也就很難產(chǎn)生內(nèi)心世界的共鳴。于是，我建議接下來登場的鄒玉峰老師在不改變最初設(shè)計(jì)前提下，在呈現(xiàn)方式上加以改進(jìn)。于是，鄒老師從斯塔夫里阿諾斯的《全球通史》中找到四幅反映世界面貌和世界歷史變化過程的地圖，經(jīng)過修改后補(bǔ)充到課件中。先出示馬克思論斷，希望在學(xué)生理解的“斷裂”處和“遲滯”時(shí)，不失時(shí)機(jī)地按時(shí)間先后順序，有節(jié)奏地先后出示四幅圖片。在微型問題的驅(qū)動下帶領(lǐng)學(xué)生漸行漸近。

下面是鄒老師這節(jié)課導(dǎo)入環(huán)節(jié)的教學(xué)實(shí)錄：

師：我們已經(jīng)領(lǐng)略了腓尼基人、維京海盜和阿拉伯人在不同歲月里充滿著血與火的區(qū)域航海活動。今天，我們將要通過《全球探險(xiǎn)》展示一段人類歷史從分散走向整體的新篇。關(guān)于整體世界和世界歷史，馬克思曾有這樣一段耐人尋味的論述（課件出示）。同學(xué)們，誰能談?wù)勀銓@段話的理解呢？（學(xué)生感覺懵懂。）為了能更形象直觀地理解馬克思的話，我們再來觀察四幅歐洲人眼中的世界。請大家注意白色區(qū)域的變化（有節(jié)奏地出示四幅圖片）。如果把上述變化與馬克思的論斷聯(lián)系起來，你又會有怎樣的感悟？

生1：真正的世界史是人類活動范圍不斷擴(kuò)大的歷史。

生2：世界歷史是人們對世界的認(rèn)識范圍越來越廣泛過程。

生3：世界史應(yīng)該是指各大洲之間的交往更加頻繁的過程。

師：剛才幾位同學(xué)從圖片中透露出的歷史信息中，發(fā)現(xiàn)了一個(gè)基本現(xiàn)象，那就是人類從“多元無關(guān)”的分散世界到“多元相關(guān)”的整體世界的變化過程。那么，請?jiān)儆^察這四幅地圖，你認(rèn)為真正意義上的世界史應(yīng)該開始于何時(shí)？其標(biāo)志性事件是什么？

（學(xué)生們幾乎都將焦點(diǎn)定格于1500年的新航路開辟）

師：大家已經(jīng)敏感地覺察到了新航路開辟與人類文明空間拓展之間的內(nèi)在關(guān)系。但是，我要提醒大家關(guān)注和思考接下來的問題：早在新航路開辟之前，東西方之間已經(jīng)有了陸海交往。為什么15世紀(jì)的航海家們還要樂此不疲地去探索一條新航線呢？是怎樣的無形之手推動著當(dāng)時(shí)的歐洲航海家們付出如此巨大的代價(jià)，甚至是生命的代價(jià)，去完成這項(xiàng)冒險(xiǎn)的賭博呢？……

同樣的設(shè)計(jì)構(gòu)想，不同的呈現(xiàn)方式，在《全球探險(xiǎn)》的導(dǎo)入環(huán)節(jié)不同的課堂實(shí)景告訴我們，歷史課堂教學(xué)的有效性和目標(biāo)的達(dá)成度，教師不僅需要高超和周瞻的設(shè)計(jì)，更需要在課堂呈現(xiàn)力方面有琢玉成璧的工匠精神。歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的滋育，有賴于歷史老師“學(xué)養(yǎng)”的厚積和“教養(yǎng)”的薄發(fā)。歷史課堂教學(xué)中，教師深厚的學(xué)養(yǎng)內(nèi)存，必須借助精湛的教養(yǎng)激活，才能淋漓盡致地再現(xiàn)往事、神入歷史；才能潤物無聲地啟發(fā)思維、怡情養(yǎng)性。這也是我與同伴們常常說的，好的歷史老師要具有的“四界”和“兩力”。

如果說前些年流行的教學(xué)研究模式“同課異構(gòu)”將關(guān)注的視點(diǎn)聚焦于歷史老師在課前的學(xué)養(yǎng)——諸如在閱讀、視野、格局等界面的思想力、創(chuàng)意力、預(yù)設(shè)力和邏輯力的話，那么，我們所提出的“同構(gòu)異表”念頭，絕非是對“同課異構(gòu)”的否定和取代。恰恰是在堅(jiān)持通過“同課異構(gòu)”的教學(xué)研究方式，鼓勵大家設(shè)計(jì)創(chuàng)意出異彩紛呈的教學(xué)構(gòu)想?！巴瑯?gòu)異表”僅僅是在堅(jiān)持“同課異構(gòu)”在設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)彰顯個(gè)性的前提下，借助群體共商，團(tuán)隊(duì)共話，形成構(gòu)想共識之后，由不同的老師加以呈現(xiàn)。它把關(guān)注的視點(diǎn)定格于歷史老師在課堂中的教養(yǎng)——諸如在表達(dá)、演繹、呈現(xiàn)等界面的執(zhí)行力、機(jī)變力、感染力和達(dá)成力。它所追求的愿景是學(xué)科核心素養(yǎng)在鮮活課堂中熏染的濃度；它所研究的重心是教師專業(yè)功力在學(xué)生內(nèi)心中感應(yīng)的烈度。它所預(yù)期的目標(biāo)是通過在共同主旨立意和結(jié)構(gòu)創(chuàng)意下的不同表達(dá)方式，借助一個(gè)個(gè)微小情節(jié)、微型話題、微觀表達(dá)和微妙演繹，體悟課堂教學(xué)的精致與優(yōu)雅，歷練歷史教師情態(tài)與功力。讓學(xué)科核心素養(yǎng)的培育不再是道學(xué)家的教義、玄學(xué)家的概念，而是歷史老師在歷史課堂上得以“落地”和“孵化”的常態(tài)實(shí)踐活動。endprint

清朝學(xué)者袁牧在《隨園詩話》中總結(jié)歐陽修治學(xué)經(jīng)驗(yàn)時(shí)說：“平居有古人，而學(xué)力方深，落筆無古人，而精神始出。”歷史是過去的往事，“史料實(shí)證”固然是還原客觀歷史的前提條件。但是，即或是在歷史研究中，一味地依賴于史料，處處都必須建立在“求證”的基礎(chǔ)上，也就不可能有真正的歷史學(xué)。畢竟，在歷史經(jīng)驗(yàn)獲得表現(xiàn)之前，歷史往事的遺存或記憶往往以分散、零碎的狀態(tài)存在。同樣，在歷史教學(xué)中，運(yùn)用唯物史觀對材料進(jìn)行求證和解讀固然是歷史教學(xué)的特征。但是，如何運(yùn)用史料進(jìn)行歷史的再現(xiàn)，則需要?dú)v史老師具有高超的呈現(xiàn)能力。

“同構(gòu)異表”并非什么高大上的歷史教育理念或模式，它僅僅是一種團(tuán)隊(duì)教研活動的嘗試?；蛘哒f“同構(gòu)異表”意在觀察改進(jìn)教師呈現(xiàn)力，并在觀察診斷的基礎(chǔ)上有針對性和個(gè)性化的提升歷史教師的呈現(xiàn)力，從而優(yōu)化歷史教學(xué)環(huán)境并強(qiáng)化歷史教育功能。

那么，歷史教師在課堂教學(xué)中，對于歷史現(xiàn)象的呈現(xiàn)力有哪些常規(guī)和重要的外在表現(xiàn)要素呢？在我看來，以下幾個(gè)要素非常重要。

●概念的歸納力（如科學(xué)準(zhǔn)確、邏輯清晰、言簡意賅、畫龍點(diǎn)睛等）

●語言的表現(xiàn)力（如傳神達(dá)意、意境高遠(yuǎn)、妙語連珠、有畫面感等）

●神態(tài)的感染力（如情態(tài)感應(yīng)、亢奮委婉、心靈交互、醍醐灌頂?shù)龋?/p>

●情景的再現(xiàn)力（如細(xì)節(jié)描述、故事懸念、思維落差、意蘊(yùn)幽深等）

●問題的誘導(dǎo)力（如發(fā)問機(jī)緣、發(fā)問方式、內(nèi)在指向、思維梯度等）

●環(huán)節(jié)的穿透力（如絲絲入扣、環(huán)環(huán)相接、轉(zhuǎn)折游刃、形散神聚等）

●課堂的親和力（如循循善誘、詼諧幽默、民主平和、激勵共勉等）

●演示的邏輯力（如板書結(jié)構(gòu)的邏輯結(jié)構(gòu)、課件設(shè)計(jì)的邏輯體系等）

上述關(guān)于呈現(xiàn)力的要素未必全面，亦非精準(zhǔn)，它們僅僅是自己在幾十年的歷史教學(xué)中，感覺是影響課堂氣氛、教學(xué)質(zhì)量，以及踐行教學(xué)設(shè)計(jì)意圖達(dá)成的比較重要的方面。在此，我要特別強(qiáng)調(diào)的一個(gè)十分重要的呈現(xiàn)內(nèi)功——想象。

歷史消失的是時(shí)間，永不消失的是后人對千秋功業(yè)的緬懷。在這種緬懷中，有運(yùn)籌帷幄的大智大勇，轔轢百代的玉想瓊思，解頤醒世的妙喻珠聯(lián)。平心而論，我們不可能，也沒有必要在每節(jié)歷史課上“像歷史學(xué)家”那樣去研究問題；更沒必要無時(shí)無處都要用史料說話。在常規(guī)的歷史課上，教師要善于運(yùn)用有限的史料，在充分體現(xiàn)“史料實(shí)證”的同時(shí)，運(yùn)用合乎邏輯的想象性推理，將這些分散、零碎的“歷史記憶”連接成作為整體的歷史經(jīng)驗(yàn)。在歷史思維中，史料實(shí)證就像歷史懸案的“蛛絲馬跡”，它劃定了邏輯想象的范圍與限度；而邏輯想象則如同在點(diǎn)狀化或碎片化的史料信息之間，尋找彼此之間的線性聯(lián)系，是歷史現(xiàn)象完整清晰。錢鐘書先生說：“史家追敘真人真事，每須遙體人情，懸想事勢，設(shè)事局中，潛心腔內(nèi)。”想象既可以是藝術(shù)家、詩人、作家的思維特征，也可以是歷史教師在課堂上呈現(xiàn)往事不可或缺的思維活動。例如拿破侖的一生，就是一首美麗的詩歌，是一出曲折抑揚(yáng)的人生劇，如果講授拿破侖帝國的興亡，教師不能把自己放入拿破侖的境遇中而體驗(yàn)，那么所呈現(xiàn)出來的人物可能就像一張呆板的臉譜面具。一節(jié)精彩的歷史課，非但需要史料翔實(shí)，內(nèi)容豐富，結(jié)構(gòu)完整，而且需要有攝人魂魄、惟妙惟肖的情景再現(xiàn)；醍醐灌頂、振聾發(fā)聵的邏輯思辨；鞭辟入里、石破天驚的推理分析。要善于游走于情、理、趣的史海中，在一個(gè)個(gè)扣人心弦、撲朔迷離的歷史事件、人物活動中將歷史娓娓道來，把“史”“識”“趣”游刃有余地結(jié)合起來，將歷史的魅力、意蘊(yùn)和凝重感淋漓盡致地呈現(xiàn)出來了，并在不經(jīng)意間使學(xué)生的心靈得到洗禮，思維得到拓展，知識得到豐富。

比如，在講到《西歐一體化》一課時(shí)，有人把英國宣布“脫歐”事件喻之為“歐盟大廈六十花甲之際脫落的第一塊馬賽克”；又如，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考二戰(zhàn)后西歐歷史上何以“抱團(tuán)去火”？又何以出現(xiàn)今天狹隘民族主義思潮塵沙泛起的時(shí)候，老師緊鎖眉頭、眼神中流露出似乎糾結(jié)茫然的情緒，當(dāng)學(xué)生被老師的情態(tài)語言、神態(tài)語言、肢體語言和問題懸念所誘引，形成思維落差的時(shí)候，老師則用若有所思和似有所悟的語氣引導(dǎo)學(xué)生另辟蹊徑。他說“二戰(zhàn)以來在傳統(tǒng)危機(jī)促發(fā)下西歐的聯(lián)合，以及今天我們所看到的一體化的隱憂與脫落的馬賽克現(xiàn)象，看似是一段現(xiàn)代和當(dāng)代的歷史事件。但是，如果我們把特定歷史事件的時(shí)間拉長，空間拓廣，從歐洲古典時(shí)代、中世紀(jì)和近代以來的打時(shí)空中的歷史基因中觀察，或許會發(fā)掘產(chǎn)生這種現(xiàn)象的歐洲人特有的智慧和染色體”。于是，在這種帶有優(yōu)雅和深邃的教師的問題驅(qū)動下，教學(xué)順理成章地進(jìn)入了“一體化的前世與今緣”環(huán)節(jié)。關(guān)于《西歐一體化》的設(shè)計(jì)思路，我將在接下來的續(xù)篇中集中闡述。在此，僅舉兩個(gè)教學(xué)碎片意在說明想象對于呈現(xiàn)歷史的重要意義。

教師呈現(xiàn)歷史的魅力直接關(guān)系歷史課堂教學(xué)的張力。因?yàn)樗墙處熕枷?、?chuàng)意、設(shè)計(jì)力的“集成”。歷史課總是從學(xué)生喜聞樂見肇始的，而呈現(xiàn)力恰是撬動這一肇始的支點(diǎn)。無論教學(xué)理念、技術(shù)、手段、模式如何發(fā)展，老師講授歷史永遠(yuǎn)都是不可取代的基本常態(tài)，講授歷史的謀篇布局和遣詞造句則是教師不可忽視教養(yǎng)。在課堂環(huán)境下對往昔舊事的描述和透過歷史煙云的感悟，首先要借助老師傳神達(dá)意、雋永哲思、飽含意蘊(yùn)的可聽聞、可看到、可感知、可感動、可發(fā)散、可聚斂等的多種語言——文字語言、口頭語言、情態(tài)語言、神態(tài)語言、肢體語言表達(dá)出來，它關(guān)乎課堂教學(xué)中學(xué)生對歷史的“體驗(yàn)度”和“獲得感”，更要關(guān)注歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培育能否在“最后100米”落地課堂并潤澤學(xué)生。

英國史學(xué)家柯林武德在質(zhì)疑和批評邏輯實(shí)證主義史學(xué)的同時(shí)，提出用“自己的心靈重演過去的思想”。①在他看來，歷史知識的形成過程恰似藝術(shù)家創(chuàng)造藝術(shù)品的過程。因而，想象是表現(xiàn)歷史不可或缺的要素。美國史學(xué)家海登·懷特甚至對于20世紀(jì)所謂的“實(shí)證主義”史學(xué)家面對公共史學(xué)百般挑剔的現(xiàn)象進(jìn)行了辛辣的諷刺，他們“裝作尊重精神的虔誠樣子，只是為了更好地破壞精神對于創(chuàng)造性個(gè)體的要求”。②叩問歷史，掩卷嘆息！在歷史教育中最幽玄、最抽象、最難以把握，乃至最不可捉摸的是歷史的“靈境”。因?yàn)椤办`境”本身并不能自我說明或自我展示，沒有想象，“靈境”會變得索然無味。真正有分量、有力度的想象，乃是深刻久久積蓄后的爆發(fā)，而不是情緒肆無忌憚地溢出。

“同課異表”僅僅是旨在觀察和改進(jìn)歷史教師課堂教學(xué)呈現(xiàn)力的一種團(tuán)隊(duì)教研途徑；歷史教師的課堂呈現(xiàn)力直接關(guān)系到教學(xué)意圖、宗旨和目標(biāo)的落實(shí)效度；課堂教學(xué)呈現(xiàn)力諸要素中的重要交集點(diǎn)是歷史教師對于歷史和歷史教學(xué)的邏輯想象——這絕非是論從史出或者史料實(shí)證的否定，而恰恰是對它的完善和延展。想象的洶涌，不是妄語肆意、思維遲滯、理性淡漠，它是在唯物史觀指導(dǎo)下，在史料實(shí)證前提下的思想升騰和人文感懷。

【作者簡介】李惠軍，中學(xué)特級教師，上海市晉元高級中學(xué)歷史教師，主要從事歷史課程、教材、教法及教師專業(yè)發(fā)展帶教等領(lǐng)域研究。

【責(zé)任編輯：李婷軒】endprint