統(tǒng)編教材寫作教學(xué)路徑探尋

章新其

（浙江省教育廳教研室，浙江杭州 310012）

寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。統(tǒng)編教材寫作內(nèi)容的編排基于初中段學(xué)生的基本學(xué)習(xí)水平，指向培養(yǎng)學(xué)生初步具備運用語言文字傳情達意的能力。這套教材在寫作的活動性、指導(dǎo)性等多方面，相比以往教材都有一定突破。然而，從當(dāng)前的教學(xué)現(xiàn)實看，寫作教學(xué)依然迷失在教學(xué)的森林之中，如果不從路徑和方法上施以援手，可能一時難以看到前方的美麗花園。究其原因，一是教學(xué)實踐者沒有深入理解教材寫作專題的編寫意圖，二是先進的寫作理論沒有為初中寫作教學(xué)實踐鋪設(shè)清晰的路徑。本文試圖借鑒一些新的寫作理論和教學(xué)理念，分析統(tǒng)編教材教學(xué)實踐中的一些焦點問題，從而盡可能明晰統(tǒng)編教材寫作教學(xué)實踐的路徑，以期幫助語文教師提高寫作教學(xué)的效率。

一、關(guān)于序列學(xué)習(xí)和專題學(xué)習(xí)

我國的寫作教學(xué)有講究序列的傳統(tǒng)，前有葉圣陶、夏丏尊的《國文百八課》為代表，后來者則有陸繼椿的108個知識點（訓(xùn)練點）、常青的分格寫作等，這些語文前輩都意圖構(gòu)建寫作學(xué)習(xí)的系統(tǒng)，以有序提升學(xué)生的寫作能力。他們?yōu)槲覈膶懽鹘虒W(xué)作出了巨大的貢獻，廣大語文教師深受其影響。新課程改革以來，寫作教學(xué)領(lǐng)域盡管有一些新的觀念轉(zhuǎn)變，但基本沒有脫離這樣的寫作教學(xué)和實踐的原則。就三大文類的寫作教學(xué)來說，多少年來廣大語文教師一直將初中三個學(xué)年段與記敘文寫作、說明文寫作、議論文寫作對應(yīng)起來，形成一條直線式課程的組織序列結(jié)構(gòu)。這樣的寫作教學(xué)組織序列結(jié)構(gòu)近年來屢屢受到寫作研究者的質(zhì)疑。在這方面，統(tǒng)編教材在教材編寫層面首先進行了一些突破。例如七年級上冊第五單元的“如何突出中心”安排了三個寫作實踐活動，其中第一個“小活動”要求以“書包”為話題寫一篇作文，并作了三個角度的指導(dǎo)“提示”：一是著眼于客觀事物的介紹說明，“可以寫寫書包的功能、外觀設(shè)計和內(nèi)部構(gòu)造等”；二是從“我是書包”的角度，要求“設(shè)身處地，發(fā)揮想象”；三是從“我和書包”的關(guān)系角度進行散文寫作。顯然，教材分別從說明性為主的寫作、虛構(gòu)性想象為主的寫作和真實經(jīng)歷為主的寫作來開展指導(dǎo)，這就突破了以往在七年級只作記敘性寫作教學(xué)的藩籬，也就意味著打碎了“記敘性寫作—說明性寫作—議論性寫作”的序列結(jié)構(gòu)。該單元的“寫作實踐二”要求以“餐桌前的談話”為題，其寫作提示既有指向情景與事件的敘述，作記敘性文章寫作，也有指向談?wù)勆畹膯⑹?，建議將寫作重心放在談感受、說事理上?！皩懽鲗嵺`三”則以“走出校園”為話題，要求學(xué)生根據(jù)校園經(jīng)歷談觸動、作思考，寫作目標(biāo)有加強理性分析的意味，說理性要求有所增強。

事實上，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，7～11歲的兒童就基本“能用邏輯的方式解決抽象的問題”，11歲階段的學(xué)生同時進行各類思維活動就已經(jīng)沒什么問題了。[1]所以，西方一些國家的寫作教學(xué)往往采用螺旋上升式的課程結(jié)構(gòu)，比如五年級學(xué)生既要學(xué)習(xí)記敘類寫作，也要學(xué)習(xí)說明類、勸說類等寫作樣式，等到升入高年級，這些文類還會繼續(xù)學(xué)習(xí)，只是更復(fù)雜、深入一些，在具體文體上可能也更為豐富一些。美國NAEP寫作測試甚至規(guī)定各年級不同功能文類（勸導(dǎo)說服類、解釋說明類、傳遞經(jīng)驗類）的百分比，以保證各類文體寫作在不同年級的落實。綜合這些因素，統(tǒng)編教材這樣打破傳統(tǒng)文體序列的寫作教學(xué)模式，是有相當(dāng)合理性的。

對于序列性教學(xué)問題，章熊先生曾經(jīng)說過，學(xué)生的言語發(fā)展水平是不平衡的，因而需要注重教學(xué)的針對性而非系統(tǒng)性。[2]這涉及兩個方面的問題：一是寫作教學(xué)要注重學(xué)情，二是寫作教學(xué)并非一定要講序列。從學(xué)生的寫作問題入手進行教學(xué)，可能是更為有效的寫作教學(xué)策略。從寫作教學(xué)的實際情況來看，絕大部分初中學(xué)生在完成寫作任務(wù)時并非完全一籌莫展，而只是在寫作進程中因為局部性的知識缺陷而導(dǎo)致作品質(zhì)量不高。因此，寫作教學(xué)的關(guān)鍵是抓住這些局部的知識缺漏來設(shè)計教學(xué)，以解決學(xué)生的寫作困難。比如在教學(xué)統(tǒng)編教材七年級上冊“如何突出中心”時，可能并不一定需要將這個主題的相關(guān)因素如剪裁和加工、設(shè)置線索、主次和詳略、基本章法等按照次序挨個進行教學(xué)，而是要仔細(xì)分析學(xué)生的寫作情況，研究在某個寫作情境中構(gòu)成學(xué)生寫作障礙的主要是哪個（些）因素，并以此設(shè)計教學(xué)。當(dāng)前，這種基于學(xué)情分析來選擇教學(xué)內(nèi)容的專題性寫作教學(xué)，在實踐中越來越受認(rèn)可。

二、關(guān)于一般知識與精準(zhǔn)知識

任何學(xué)科（領(lǐng)域）的學(xué)習(xí)都必須掌握其基本知識，基本知識是形成能力的支架。就寫作教學(xué)來說，沒有知識，寫作能力的培養(yǎng)就沒有依托。檢視當(dāng)前的各類寫作教材和一般寫作課堂，不能不說我們擁有龐大的寫作知識群，但認(rèn)真反思其中的知識，它們是否真正撐起了學(xué)生的寫作能力？比如很多教師在敘事文寫作時都會引入“六要素”“記敘的順序”“詳略”“人稱”等龐雜的知識系統(tǒng)，可惜縱使如何努力，收效卻不如意。畢竟知識過于冗雜，不論是對于教還是學(xué)，都是不利的。因而，我們要聚焦在那些精準(zhǔn)地指向?qū)懽髂芰Φ年P(guān)鍵性知識上。寫作教學(xué)的突破口，就應(yīng)該是在龐大的一般性知識群中提取出真正有效的精準(zhǔn)知識，甚至是在教師自主研究的基礎(chǔ)上開發(fā)出關(guān)鍵性的精準(zhǔn)知識。比如我們普通教師在龐雜的敘事性寫作知識面前無計可施時，美國寫作研究者杰里·克利弗把故事寫作知識作了簡化處理，落在“沖突”這一關(guān)鍵性知識上，制作了一個故事寫作的基本模式：愿望+障礙=沖突。[3]如果我們的教學(xué)聚焦在這個模式上，引導(dǎo)學(xué)生理解和運用，可能效果要好得多。

統(tǒng)編教材作為語文教科書，并非專門性的寫作教程，因此寫作部分只能進行粗放式的專題內(nèi)容編寫，而引入什么精準(zhǔn)知識開展教學(xué)應(yīng)在教師研究學(xué)情之后才能確定。比如七年級上冊“學(xué)會記事”的寫作活動一：

下面這段文字記事過于簡單，讀起來讓人興味索然。請幫助作者“添枝加葉”，把它寫得豐滿、生動一些。

那天放學(xué)回家，我不小心摔了一跤，手受了傷，校服也磕破了?；氐郊依铮职?、媽媽、爺爺、奶奶都很心疼，囑咐我以后走路要小心。

有教師在教學(xué)中首先引導(dǎo)學(xué)生閱讀寫作任務(wù)并思考如何寫作，然后和學(xué)生進行討論并發(fā)現(xiàn)學(xué)生的寫作困難。梳理一下，學(xué)生最缺乏的是不知用什么手段讓如此簡略的事件“豐滿、生動”起來。于是教師介入“具體”知識：豐滿、生動的前提是“具體”，“具體”的手段是“拉開時間”，將“瞬間”延長，如同電視鏡頭將幾秒的投籃時間延長為好幾分鐘。接下來，教師組織學(xué)生討論該事件中哪些地方可以拉開時間、延長瞬間，然后得出結(jié)論，主要是兩方面：（1）直接描寫“我”的情態(tài)，包括形象和心理；（2）通過描寫周圍環(huán)境，包括同學(xué)的反應(yīng)。充分討論后，教師再引導(dǎo)學(xué)生開始寫作進程。有了精準(zhǔn)知識，就有了寫作的便捷而清晰的路徑，寫出高質(zhì)量作品的大門就會默默為學(xué)生打開；同時，在寫作中，學(xué)生領(lǐng)會并掌握了這種類型的寫作知識（路徑），自身的寫作能力也就自然提升了。

不過，既然教科書一般都沒有給出具體的寫作精準(zhǔn)知識，那么教師教學(xué)的精準(zhǔn)性知識從哪里來？教師憑著共同的智慧進行開發(fā)，這是一方面。另一方面，可能更重要的，是學(xué)習(xí)和借鑒，我們可以更廣泛地利用別人已有的研究成果。這幾年，國外有很多寫作教學(xué)的理論性成果介紹進來，比如中國人民大學(xué)出版社前幾年就出版了一套創(chuàng)意寫作書系《開始寫吧》叢書，被寫作教學(xué)界廣為推崇，其中就涉及大量的精準(zhǔn)知識。

當(dāng)然，我們在教學(xué)寫作的精準(zhǔn)知識時，一定要避免就知識學(xué)知識的尷尬局面。寫作是一種實踐活動，停留在講授層面的精準(zhǔn)知識也只是徒有其表，只有在寫作活動中學(xué)會靈活運用，“精準(zhǔn)知識”才能成為寫作教學(xué)的關(guān)鍵所在。

三、關(guān)于生活活動與寫作活動

寫作就是經(jīng)驗的改造，經(jīng)驗從生活中來。因此，普通教師常常把學(xué)生的寫作問題歸因于學(xué)生生活經(jīng)驗的缺乏，于是就從“制造生活活動”的角度來幫助學(xué)生獲取寫作的素材，比如開展文娛活動、班會活動、游樂活動等等。不過對于這樣的實踐，中學(xué)語文教師感覺似乎并沒有什么效果，寫作研究者也認(rèn)為這并非解決寫作內(nèi)容缺乏的良策。其實，生活內(nèi)容要轉(zhuǎn)化為寫作內(nèi)容，其橋梁必定是寫作主體的介入，其中包括選擇、加工和提煉。這里并非忽視生活內(nèi)容的重要性，我們必須承認(rèn)豐富的生活內(nèi)容是寫作的源泉，但這些生活內(nèi)容不會自動轉(zhuǎn)化為優(yōu)秀篇章。況且，就教學(xué)領(lǐng)域來說，學(xué)生的生活內(nèi)容不是單由教師決定的，教師可以作用于學(xué)生的，主要是教給學(xué)生如何將生活內(nèi)容轉(zhuǎn)化為寫作內(nèi)容，即提升選擇、加工和提煉生活內(nèi)容，進而形成文字篇章的能力。因而，我們要把寫作教學(xué)的著力點放在具體的寫作活動中，指導(dǎo)學(xué)生掌握寫作進程中不同階段的知識和技能。

關(guān)注寫作的過程性指導(dǎo)，對于課堂寫作教學(xué)意義重大。關(guān)于這一點，《美國語文》這些年一直為國內(nèi)寫作教學(xué)界稱道。該教材每個單元的寫作課訓(xùn)練都以“過程性的寫作指導(dǎo)”來設(shè)計，其基本流程是：命題—引入寫作知識—出示范例—構(gòu)思—寫稿—修改。精心設(shè)計的寫作指導(dǎo)貫穿于每個環(huán)節(jié)，這必將有助于學(xué)生的自主寫作，提升作品的質(zhì)量，自然能促進寫作技能的發(fā)展。我們的統(tǒng)編教材在這方面也是異曲同工。統(tǒng)編教材在“寫作實踐”活動的每個任務(wù)后都附上了寫作“提示”，指導(dǎo)學(xué)生運用什么知識、注意哪些事項、如何處理某些環(huán)節(jié)等等。這些過程性指導(dǎo)的寫作“提示”，意在引導(dǎo)和促進學(xué)生高質(zhì)量地開展寫作實踐活動，快速形成寫作能力。

教材的編寫自然要求簡明扼要，教師的課堂教學(xué)操作則宜詳細(xì)些為好。浙江省教育廳教研室研制的統(tǒng)編教材配套《語文作業(yè)本》，本著為促進學(xué)生學(xué)習(xí)的目的，提供的“寫作助手”就更具實用性。比如八年級上冊第二單元要求學(xué)生為家人寫一篇小傳，其“寫作助手”這樣編寫：

（1）傳記要求真實。在動筆寫作前，請盡可能對傳主生平進行細(xì)致的調(diào)查。例如對家庭成員和傳主本人進行采訪，這是獲得創(chuàng)作素材的好方法。在采訪前，可以先列一份采訪計劃，想想看需要了解哪些資料，針對不同的人問哪些問題。當(dāng)然也要及時記錄內(nèi)容，并作細(xì)致整理。

（2）小傳講求記述簡略但人物形象鮮明，需對寫作素材進行適當(dāng)?shù)奶釤?、剪裁。想一想本單元課文的作者是如何選材的，在集中寫一個人的主要經(jīng)歷時，是如何將筆墨放在一些典型的、特別能體現(xiàn)人物個性特點的事件上的。將這些經(jīng)驗運用到自己的寫作中去。

（3）傳記不是枯燥的生平簡介或履歷表，在真實素材的基礎(chǔ)上，作者可以發(fā)揮想象，生動傳神地表現(xiàn)人物。想一想，在哪些地方可以添加合理想象，豐富人物的形象。

（4）修改文章是寫作的良好習(xí)慣，初稿完成后，可以給傳主和家人看一看，或讀給他們聽一聽，聽聽他們的意見，看看還可以在哪些地方作出修改，爭取寫成一篇生動且有意義的傳記。[4]

該“寫作助手”體現(xiàn)的就是較為詳細(xì)的過程性指導(dǎo)。首先，以文體知識的介入來明確寫作的內(nèi)在要求，這是方向性的指引，接下來的寫作都必須圍繞這個目標(biāo)；而且，文體要求分三點來寫，并分別輔之以相應(yīng)的操作對策，比如如何采訪、如何借鑒范文、如何添加想象等等，清清楚楚。其次，這四個方面的指導(dǎo)從寫前采訪到素材處理、從形象表現(xiàn)到修改完善，既有宏觀的設(shè)計，又有細(xì)節(jié)的點撥，貼近學(xué)生心理，方便學(xué)生操作。如果課堂教學(xué)中再有教師現(xiàn)場的悉心指點，相信寫作活動會更為有效。

四、關(guān)于封閉創(chuàng)作和情境寫作

近些年國內(nèi)較多地方的考試作文評分標(biāo)準(zhǔn)一般都圍繞中心、立意、材料、結(jié)構(gòu)、表達等幾個方面來設(shè)定，相對應(yīng)的衡量標(biāo)準(zhǔn)則是中心是否突出、立意是否深刻、選材是否恰當(dāng)、結(jié)構(gòu)是否完整、語言是否優(yōu)美等等。顯然這些都是基于語言學(xué)和文章學(xué)知識來反映寫作教學(xué)的基本目標(biāo)，寫作相對具有自我的封閉性。應(yīng)該說，這樣的寫作訓(xùn)練對于培養(yǎng)學(xué)生書面表達能力、基本寫作規(guī)范等方面都有促進作用，但這樣的作文教學(xué)很自然地往散文寫作上靠，注重展示文采、使用修辭、文字鋪排，甚至促成為文造情、浮華綺靡之文風(fēng)的流行。沉醉在自我中不知為何寫作，確實容易陷入無病呻吟的境地，特別是限時的應(yīng)試作文。朱自清先生就指出過這個問題：“訓(xùn)練學(xué)生寫作而不給他們指示一個切近的目標(biāo)，往往不知道是為了給誰讀的。……如果每回寫作真都是為了這幾個人，那么寫作確是沒有多大趣味?！幌虻膶懽骶毩?xí)都有假想的讀者?！瓕W(xué)生寫作，不意識到假想的讀者，往往不去辨別各種體裁，只馬馬虎虎寫下去?！盵5]朱自清八十年前的教導(dǎo)似乎一直未在實踐中泛起波瀾而對寫作教學(xué)有所改進。

隨著信息化和全球化意識盛行，我國的寫作理論也在快速發(fā)展。有寫作教學(xué)研究專家明確指出，我國寫作的核心問題是交際語境的缺失?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在7～9年級“課程目標(biāo)與內(nèi)容”的寫作部分，明確要求“寫作時考慮不同的目的和對象”。這從國家課程的層面明確了“寫作”的新內(nèi)涵，也就意味著寫作在某種意義上從“自我表達”慢慢走向“情境交流”。榮維東對寫作的定位就代表著當(dāng)前的基本認(rèn)識：“寫作實質(zhì)上是一種書面表達和交流活動，寫作教學(xué)的主要目的就是要讓學(xué)生獲得應(yīng)付生活需要的書面交流技能?！盵6]最近公布的四大語文核心素養(yǎng)之一的“語言建構(gòu)與運用”，明確將“交流與語境”作為其主要內(nèi)涵。

從具有千百年傳統(tǒng)的“文章學(xué)”話語系統(tǒng)中走出來，確立“交際情境”的寫作意識，可能使統(tǒng)編教材寫作教學(xué)煥發(fā)出新的生機。我們以七年級下冊第四單元“怎樣選材”的“寫作實踐一”為例來進行簡要分析：

如果圍繞你熟悉的某條街道寫篇作文，你準(zhǔn)備表達什么中心？選擇哪些能反映街道特點的材料？仔細(xì)思考，寫出你準(zhǔn)備表達的中心，列出需要選用的材料，并標(biāo)明詳略安排。

這個寫作任務(wù)本身沒有確定寫作對象和寫作目的，這對學(xué)生的選材和立意都會帶來困難。教師如果從語用學(xué)角度將寫作任務(wù)置于具體情境中，引導(dǎo)學(xué)生進行交際性寫作，這個實踐任務(wù)可能就好比鯉魚入清水般鮮活起來，學(xué)生的寫作興趣也會被激發(fā)起來。我們可以這樣設(shè)想：假如請你為離家多年的鄰居朋友介紹這條街道，則可以從街道的新舊對比角度，指向“鄉(xiāng)情”的主題；假如你是為國外網(wǎng)友介紹家鄉(xiāng)這些年街道景觀的變化，則可以從環(huán)境和生活的角度，指向“中國的發(fā)展變化”，抒發(fā)“愛國情懷”這一主題；假如你的讀者是初來此地生活的農(nóng)村親戚，則可以從街道與生活習(xí)慣的角度，幫助他適應(yīng)這里的生活；等等。確定了寫作對象就容易確定寫作目的，寫作的語體也就相應(yīng)明確了。這樣看來，學(xué)生的寫作似乎容易多了。

在統(tǒng)編教材的寫作教學(xué)中，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生將寫作任務(wù)轉(zhuǎn)化成具體交際情境中的書面交流，長此以往，學(xué)生寫作的對象意識、目的意識、文體意識就會慢慢養(yǎng)成，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣，發(fā)展學(xué)生的寫作能力。

五、關(guān)于“技巧寫作”和“手段寫作”

以上所談的都屬于寫作教學(xué)課程范疇，目標(biāo)指向是為了提升學(xué)生的寫作技能，我們暫且稱之為“技巧寫作”。這樣稱呼是為了區(qū)別語文教學(xué)中的另一種寫作：將寫作作為完成某一項任務(wù)的手段，這項任務(wù)多為研究性、專題性、探究性的學(xué)習(xí)任務(wù)。我們暫且稱之為“手段寫作”。這類寫作在以充分體現(xiàn)綜合性、實踐性特征的統(tǒng)編教材教學(xué)中特別常見，表現(xiàn)形式主要有閱讀研究類和綜合實踐類。閱讀研究類往往與名著閱讀相結(jié)合，圍繞復(fù)雜而開放的閱讀任務(wù)，要求學(xué)生以小論文或研究報告的形式呈現(xiàn)閱讀成果。比如統(tǒng)編教材八年級上冊名著導(dǎo)讀《駱駝祥子》，要求學(xué)生閱讀作品后從“給祥子寫小傳”“探尋悲劇原因”“話說‘洋車夫’”“品析‘京味兒’”等專題中，選擇感興趣的專題分小組開展探究，并寫一篇讀書報告與同學(xué)分享。教師教學(xué)的側(cè)重點在于通過學(xué)生寫作來達成深入研究作品的目的，而讀書報告寫作方法的教學(xué)倒是其次的事情。另一種綜合實踐類學(xué)習(xí)在統(tǒng)編教材中多有滲透，其往往將語文學(xué)習(xí)與社會生活、學(xué)習(xí)生活相結(jié)合，甚至要求開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)，設(shè)置項目式的、表現(xiàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，最后也以小論文或研究報告的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果。較為典型的是每冊設(shè)置的“綜合性學(xué)習(xí)”。比如八年級上冊綜合性學(xué)習(xí)“人無信不立”這一專題，涉及的寫作類型有匯總并整理搜集的資料、訪問并整理身邊的誠信故事、寫演講稿并開展交流等。其寫作技巧本身也不是教學(xué)的重點；在學(xué)生的實踐學(xué)習(xí)過程中探究“信”的傳統(tǒng)內(nèi)涵和現(xiàn)代意義，樹立誠實做人、講求信用的傳統(tǒng)美德，才是本次實踐學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)，“寫作”只是達成這一目標(biāo)的手段。

在語文教學(xué)中，“技巧寫作”和“手段寫作”雖然教學(xué)目標(biāo)差異明顯，但它們共同作用，能更有效地促進學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。前者是從方法的角度培養(yǎng)學(xué)生的寫作技能；后者則走出了“寫作技巧”的狹小領(lǐng)地，走向更廣闊的學(xué)習(xí)生活、社會生活的新空間，其豐富多樣的學(xué)習(xí)方式使學(xué)生在獲得寫作體驗的同時，又能促進核心素養(yǎng)的形成，所以，“手段寫作”深化了寫作的價值。對于語文教學(xué)來講，二者同等重要。

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［1］［美］安妮塔·伍爾?？?伍爾?？私逃睦韺W(xué)［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2012：27.

［2］章熊.中學(xué)生言語技能訓(xùn)練［M］.北京：人民教育出版社，2005:11.

［3］［美］杰里·克里弗.小說寫作教程［M］.北京：中國人民大學(xué)出版社，2011:29.

［4］浙江省教育廳教研室.義務(wù)教育教材語文作業(yè)本（八年級上）［M］.杭州：浙江教育出版社，2017:49.

［5］朱自清.朱自清全集（第二卷）［M］.南京：江蘇教育出版社，1988:46.

［6］榮維東.交際語境寫作［M］.北京：語文出版社，2016:13.