對“語文思維”價值的認識

◇汪 潮

小學語文是一門語言和思維相統(tǒng)一的學科，語文教學正是在語言和思維的結合點上，讓學生既學習了語言，又發(fā)展了思維。學生的思維是以語言為載體的思維，是語言水平上的思維。思維總是與語言同步協(xié)調向前發(fā)展的。學生的語言發(fā)展了，思維也發(fā)展了，語文素養(yǎng)自然得到了提高。掌握語言，不僅是小學生獲得知識經驗的必要前提，而且也是發(fā)展小學生智力和思維的重要前提。語文教學要基于“語文思維”，在遵循小學生語言發(fā)展規(guī)律、思維發(fā)展規(guī)律的基礎上，建立一個語言習得和思維訓練有機結合、循序漸進的教學體系。

一 語言和思維的關系

1．思維決定語言。

這可以從縱、橫兩個方面加以分析：

從縱向看，思維先于語言。人類最初的意識是直觀動作思維，這種思維的工具是石刀、石斧、木棒等原始勞動工具，而不是語言。這種思維的結果主要通過勞動實踐的形式表現(xiàn)出來，而不是用語言表達。

在勞動和思維的相互作用下產生了語言。有了語言，思維就得以向抽象性、概念性發(fā)展。思維成果也在語言中得到保存，進而通過語言進行傳達、交流。

文字的產生和發(fā)展，更足以證明思維所起的決定性作用。文字的產生和發(fā)展經歷了“實物—圖畫文字—象形文字—拼音或音節(jié)文字—人工語言（世界語、計算機語、數(shù)語等）”幾個階段。實物、刻痕記事、結繩記事，都不是文字，這是與當時的直觀動作相適應的。圖畫文字、象形文字記載的是直接的知覺和表象，也是與當時的具體形象思維相適應的。拼音文字、音節(jié)文字是抽象思維發(fā)展到一定階段的產物。在“人工語言”的創(chuàng)造中，思維起決定性的作用。

從橫向看，思維決定語言。思維品質決定語言特點。思維的指向性越明顯、靈活，語言表達就越主動、清晰。如果不假思索、信口開河，語言表達就會東拉西扯，像一團亂麻。思維的主動性決定了語言的選擇性。語言的輸入和輸出，絕非僅由感官被動承擔的任務，而是由大腦思維指揮的主動篩選過程。例如，確定多義詞的某一含義，或在一義多詞中選擇恰當?shù)脑~語，這些都是思維的功能。

2．思維內容決定語義。

語義一般指詞、詞組、句子所表達的意思。語義是思維和語言關系中的核心問題。單詞是普遍意義和特殊意義的統(tǒng)一。單詞離開具體的語句，仍保留著普遍的穩(wěn)定的意義。單詞進入具體的語句，就會獲得特殊的意義。孤立的詞的意義是“死”的，在語言學上稱“詞匯意義”，可以從字典里查閱。如果把孤立的單詞用于詞組、句、段、篇之中，“死”的“詞匯意義”就變成了“活”的“結構意義”。因此，孤立的單詞一旦進入詞句篇章，就從普遍意義向特殊意義轉化。促成這種轉化的正是思維活動。

《晏子使楚》一課中有“吩咐”一詞，學生不難理解“吩咐”就是口頭下命令，教師由此開啟了學生思維的閘門——

師：這里的“吩咐”是口頭命令并不錯，但是不是所有的“吩咐”都是口頭命令呢？你們還記得《大森林的主人》這篇課文中也有“吩咐”一詞嗎？那是不是口頭命令？

生：不是，那只能說是“口頭布置”“口頭交代”等。

師：（肯定學生正確的解釋后又啟發(fā)學生）這兩篇課文中分別是誰吩咐誰？在運用時有什么共同的地方？

生：前一篇是楚王吩咐手下接待的人，后一篇是獵人吩咐同伴。二者共同的地方都是用在上對下或長輩對晚輩等場合。

這個教例，教師沒有停留在對“吩咐”一詞普遍意義的講解上，而是通過新舊課文的比較，讓學生理解詞義與語境的關系，掌握“吩咐”一詞的特殊意義。這就是思維訓練。根據(jù)上下文關系確定詞義就是了解作者的思維內容，否則無法真正理解詞義?？梢姡瑢υ~義的理解和運用離不開思維。

3.語言是思維的外殼。

語言既是學生進行思維活動的工具，也是彼此交流的工具。學生的思維總是與語言相聯(lián)系的，借助語言來思考，依靠語言來表達。

語文課的語言習得，就是要學生學會理解和運用祖國的語言文字。學生對語言的理解和運用過程，就是獲得思維的工具并使思維得到發(fā)展的過程。思維中的概念是用詞來表示的，學生對概念的掌握正是通過對詞的理解來達到的，學生概念數(shù)量的發(fā)展也是通過詞的不斷積累而實現(xiàn)的。思維中的判斷是用句子來表示的，學生逐步學會了語法，會使思維判斷更為嚴密，并能用句子表示判斷的內容。學生思維的發(fā)展，是隨著他們對語言這個思維工具的不斷掌握而向前發(fā)展的。思維要憑借對語言的正確理解才能順利進行，否則，思維就會產生障礙。

有個幼兒園的小朋友，聽到鄰居阿姨在唱《天涯歌女》，其中有一句：“郎呀，咱們倆是一條心?！毙睦镉X得很奇怪，就問奶奶：“狼那么壞，樓下阿姨怎么唱‘狼呀，咱們倆是一條心’呢？”引出了一場笑話。這個小朋友把情郎的“郎”誤認為是大灰狼的“狼”。

這說明，不理解詞，語義發(fā)生歧義，思維也就出現(xiàn)了錯誤。語言之于思維的工具性，是語文學科區(qū)別于其他學科的獨特功能。聽與讀的過程，是以理解為核心的思維過程；說與寫的過程，是以表達為核心的思維過程。語文學科的思維，正是通過聽、說、讀、寫這種語言和思維相結合的實踐形式，使學生的各項思維能力受到實際的訓練，使之不斷完善思維結構，推動思維向前發(fā)展。這就是特有的“語文思維”現(xiàn)象。

“語文思維”要求學生在語言水平上思維，即要求學生以語言為工具來思維和表達。思維只有在語言材料的基礎上才能產生和存在，沒有語言材料的赤裸裸的思想是不存在的。如果脫離語言習得去進行思維訓練，不僅思維訓練無所憑借，而且也達不到“語文思維”訓練的目的。

由于語言的參與，學生的觀察能力大為提高。在一個測試4～7歲兒童觀察和思維能力的實驗里，讓兒童觀察9張各畫有一只蝴蝶的圖片，這9只蝴蝶分為淺藍、白、紅等3種不同顏色，而每種顏色的3只蝴蝶，又分為3種——帶斑點的，有條狀花紋的，沒有花紋的。在實驗中，讓一組兒童在觀察時用語言說出花紋，而另一組語言不參與。結果表明，前一組的成績明顯高于后一組。這說明在學生觀察時，引導他們通過語言來描述所觀察的事物，有助于他們觀察水平的提高。不論是邏輯學，還是語言學、思維發(fā)展心理學，都有一個共同的說法：思維是核心，語言是思維的物質外殼。思維和語言是一個統(tǒng)一體，兩者同步發(fā)展，互相促進。在小學語文教學中，訓練語言表達能力和培養(yǎng)思維能力，不應片面地強調其中一個方面而忽視另一個方面，也不應將其任何一方置于從屬地位，應該同時關注，使之協(xié)調發(fā)展。

二 對“語文思維”本質的認識

認識“語文思維”的本質，是確定語文教學思維訓練目標、內容和方法的前提。

過去人們對語文學科性質的研究，首先著眼于對“語文”二字含義的理解，認為語文就是口頭語言和書面語言的合稱，并進一步推導出語文學科的工具性。這有合理的一面，但是，作為一個學科的基本概念和科學概念，對它的本質理解就不能只考慮它“名稱”的含義。每個概念都有它特定的內涵，這個內涵應反映事物的本質。如果從名稱上把“語文”理解為語言和文字，是合理的；但如果把“語文”這一名稱的含義（語言、文字）視為“語文”這一概念的全部內涵，則是片面的。

學生在交流思想時，思維總是由語言承載著進行的，兩者是同一事物的兩個方面，密不可分。學生交流思想的過程，具體表現(xiàn)為聽、說、讀、寫的過程。學生在思考問題的時候，是憑借內部語言進行思維加工的，要把思維的結果告訴別人，就需要把思維的結果轉換為外部語言的信息表達出來。表達的方式，一種是說，一種是寫。從信息的接受者來說，如果接受的是說出的話，那就靠聽；如果面對的是書面文字，那就靠讀。聽和讀所獲得的信息傳入大腦，大腦對語言信息進行思維加工，從而理解對方的思想。聽、說、讀、寫的交流思想的過程，也就是在語言和思維的交互作用下信息轉換的過程。

認識了“語文思維”的本質，就會發(fā)現(xiàn)過去把聽、說、讀、寫看成單純的語言能力是不科學的。它忽視了從語言和思維的辯證統(tǒng)一這一根本性質出發(fā)，所應具有的運用語言來思維的能力，聽、說、讀、寫四種能力只是在語言和思維的共同作用下所表現(xiàn)出的一種外在能力。更重要的是正確處理語言習得與思維訓練的關系。一方面要強調在語言習得中切實進行思維訓練（包括思維習慣、思維品質、思維能力的訓練），另一方面又要強調思維訓練必須結合語言習得進行。既要防止在語言習得時忽視思維訓練的傾向，又要防止脫離語言習得而孤立進行思維訓練的傾向。這就要求我們把語言習得和思維訓練有機結合起來，把思維訓練滲透在語言習得之中。從“語文思維”的本質看，語文課上的思維訓練不應技術化。思維訓練不同于技術訓練，思維非知識，而需知識滋養(yǎng)。比如教學《司馬光》時，師生如下對話就體現(xiàn)不出“語文思維”的價值——

師：司馬光為什么砸缸？

生：有位小朋友掉到盛滿水的大缸里了。

師：司馬光是怎樣砸缸的？

生：他拿起一塊大石頭用力地砸。

師：結果呢？

生：掉到大水缸里的小朋友得救了。

師：好，同學們回答得很好！

在這段對話中，教師按課文情節(jié)和內容機械提問，學生不假思索，信口回答。這種提問既無語言習得價值，也無思維訓練意義。

依據(jù)“語文思維”的本質，可以有效地確定“語文思維”的訓練點：

1．“語文思維”的誘發(fā)點。

（1）從教材角度看，一篇課文的重點、特點，一段文字的關鍵詞、中心句，甚至是特殊的標點符號，都可能是思維的誘發(fā)點。

（2）從認識角度看，凡是學生不能理解的疑點、難點，都可能是思維的誘發(fā)點。問題是思維的開始，討論是思維的交鋒。提出問題引思，發(fā)動討論激思，是思維訓練的基本出發(fā)點。

（3）從教學角度看，凡是教師預設的教學突破點，都可能是思維的誘發(fā)點。

2．“語文思維”的轉換點。

當思維的誘發(fā)點不明顯時，可采用思維訓練的相互轉換技術。

（1）形象思維和抽象思維的相互轉換。預習課文，是通過對字、詞、句、篇的循序式閱讀，憑借語言文字，實現(xiàn)從形式到內容的感知。理解課文則是通過篇、句、詞、字的逆序式閱讀，憑借思想內容，實現(xiàn)從現(xiàn)象到本質的認識。這從教學結構上完成了從形象思維訓練到抽象思維訓練的轉換。對于問題的解答，要求學生在得出結論后，用具體的材料加以說明，有的課文還要指導學生進行復述。這從教學方法上完成了從抽象思維訓練到形象思維訓練的轉換。

（2）集中思維和發(fā)散思維的相互轉換。從語言內容看，凡是能引起學生爭論的地方，就可以沿著“發(fā)散—集中”和“集中—發(fā)散”兩種程序進行思維訓練。從語言形式看，凡是可用多種表達形式的地方，都具有發(fā)散思維的訓練價值。