對“教學(xué)內(nèi)容確定”的幾點認識與思考

張斗和

毋庸置疑，與其他課程尤其是規(guī)定了教學(xué)內(nèi)容的理科課程相比，語文課程的教學(xué)內(nèi)容具有不確定的特點。因而，在教學(xué)中語文教師既要考慮“怎么教”的問題，更要考慮“教什么”的問題。而后者往往又是一線教師容易忽略的問題。從這個層面上來說，“教什么”永遠比“怎么教”重要。也只有確定正確、適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容，才能真正達到語文課程的目標(biāo)。

一、現(xiàn)狀：理論和現(xiàn)實兩張皮

由一篇篇課文組成的語文教材，是語文課程標(biāo)準的主要載體，因此，課堂教學(xué)內(nèi)容是與教材的主件課文息息相關(guān)的。經(jīng)過千挑萬選而被選入教材用來進行教學(xué)的課文，內(nèi)容豐富多彩，教育教學(xué)價值多元。因此拿什么來“奉獻”給學(xué)生，這是每一個語文教師進行閱讀教學(xué)時無法回避的問題。

現(xiàn)實是，只有少數(shù)教師直面這個問題，他們通過創(chuàng)造性地勞動，研制出適宜的教學(xué)內(nèi)容；大多數(shù)教師對此沒有足夠重視。這樣，教師在“教”的內(nèi)容選擇上隨心所欲、隨興所至，勢必會導(dǎo)致教學(xué)的低效、無效，甚至出現(xiàn)舛誤和負效。

“任何聽過不同的教師教授的同一篇‘課文的語文課的人，都會震驚：這些課實際是個體的教師憑自己的語文個人知識在從事教學(xué)；學(xué)生在學(xué)的，完全是由不同語文教師隨意擇取或任意制造的不同東西?！蓖鯓s生教授對語文課堂教學(xué)現(xiàn)狀如此描述，可以說一點都不夸張。

現(xiàn)行課標(biāo)明確了新的課程目標(biāo)，但沒有圈定相對應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容，這是客觀的一方面。另一方面，是教師主觀上的不作為。由此直接導(dǎo)致了語文教學(xué)內(nèi)容的混亂。在此背景下，王榮生倡導(dǎo)語文教學(xué)內(nèi)容的確定這個命題，無疑具有積極的意義。為此，他發(fā)表了一系列的文章，從課程、教材、教學(xué)、學(xué)生等不同維度，全面而系統(tǒng)地論述了教學(xué)內(nèi)容確定的合理性、重要性和必要性。也正是在王榮生不遺余力地宣傳、努力下，這個命題才逐漸得到語文理論界的響應(yīng)。

2010年，“長三角”語文教育論壇暨“文學(xué)教學(xué)內(nèi)容的確定”主題研討會舉行，第一次把“教學(xué)內(nèi)容的確定”這個命題納入一個高規(guī)格的教研平臺。此后，一年一度的“長三角”語文教育論壇演變成了“語文教學(xué)內(nèi)容的確定”主題專項研討，依次對散文、實用文、文言文、小說以及詩歌等教學(xué)內(nèi)容的確定進行了研討。

我參加了在安徽舉辦的兩次“長三角”論壇。2011年在合肥召開“散文教學(xué)內(nèi)容的確定”主題研討會，內(nèi)容既有包括王榮生在內(nèi)的幾位專家的報告，也有來自不同省份的名師同臺執(zhí)教散文名篇的觀摩課。說實話，除了王榮生本人的報告指向會議的主題“散文教學(xué)內(nèi)容的確定”之外，其他的報告只能說與散文有關(guān)，而與會議的主題無關(guān)。一線教師最關(guān)注的幾位名師的散文課堂教學(xué)，其實就是同課異構(gòu)。聽完課后，我感到困惑：這樣的主題研討怎么給我的印象恰恰是散文教學(xué)內(nèi)容的不確定性呢？2015年我參加了在馬鞍山舉行的“詩歌教學(xué)內(nèi)容的確定”主題研討會，這次王榮生沒有親臨會議，我聽到的兩個報告和四節(jié)詩歌課堂觀摩課，都是在談詩歌或詩歌教學(xué)，但與會議主題相去甚遠。

就連如此高規(guī)格的主題研討會議，都沒有就“教學(xué)內(nèi)容確定”這一問題展開全面而深入的討論，也沒有“探討”出—個樣式。這在很大程度上說明了問題的復(fù)雜性。至此，嚴峻的現(xiàn)實回答了我心中的困惑，那就是，教學(xué)內(nèi)容的確定存在理論和現(xiàn)實相脫節(jié)的“兩張皮”現(xiàn)象，還停留在理論層面，說準確一點，是停留在少數(shù)人研究的理論層面。

二、難題：誰來確定教學(xué)內(nèi)容

按理說，一種理念有一定的學(xué)理支撐，又有強大的推廣力度和一定的推廣空間，就能夠在一定范圍內(nèi)推行，可現(xiàn)實的答案卻是否定的。究其原因，當(dāng)然很多，但最大的困難還在于教學(xué)內(nèi)容到底由誰來確定。

在一線教師看來，這屬于“頂層設(shè)計”范疇，語文課程標(biāo)準的制定者和語文教材的編寫者理應(yīng)承擔(dān)起這個職責(zé)。

眾所周知，課標(biāo)是語文教材編寫的依據(jù)，按理說應(yīng)該規(guī)定相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。以《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2011年版）》為例，三大部分之中的第二部分就是“課程目標(biāo)與內(nèi)容”，包括總體和學(xué)段兩個方面的目標(biāo)與內(nèi)容的規(guī)定。可是，這種條款式的規(guī)定，沒有與教材課文內(nèi)容相對應(yīng)；概括性的描述，也沒有規(guī)定在哪一個年級、哪一個單元來落實。換句話說，課標(biāo)只是一個綱領(lǐng)性的要求，存在籠統(tǒng)、空泛等不足，要想據(jù)此來確定課程內(nèi)容，對一線老師來說，實在勉為其難。

既然課標(biāo)不能幫助教師確定教學(xué)內(nèi)容，那么教材編寫者就應(yīng)該承擔(dān)起這個大任。確實，在教材中，除了課文之外，還有一系列的助讀系統(tǒng)。另外，與之相配套的《教師教學(xué)用書》上有課文內(nèi)容、教學(xué)重難點的分析和介紹，同時還有詳略不一的教學(xué)設(shè)想、教學(xué)建議。教材編寫者希望能通過這些教學(xué)資源，把一線教師的教學(xué)行為納入大致相同的空間和軌道。但這些資源和要求只能說為教學(xué)內(nèi)容的確定劃定了一個大致的范圍，提供了一個大致的框架。

這樣看來，所有責(zé)任都落到一線教師的身上。正如李海林教授所說的：“一篇篇的課文到底用來教什么，畢竟還得由我們一線老師來具體開發(fā)?！痹趺撮_發(fā)？為此，李海林設(shè)想了一個基本的工作框架、一個基本的操作程序，提出了“系統(tǒng)構(gòu)建，點滴生成”這樣一個工作方法。所謂“系統(tǒng)構(gòu)建”是指結(jié)構(gòu)上的一個大致框架，目的是確保其系統(tǒng)性和完整性；所謂“點滴生成”是指在這個大致框架內(nèi)，從教學(xué)實際出發(fā)，依據(jù)一篇篇課文，生成許多知識點。

這里，確定教學(xué)的思路和方法不能說不清晰，但其操作性卻值得懷疑。因而，李海林自己也無奈地稱這是沒有辦法的辦法，目前還是停留在設(shè)想層面。

三、商榷：教學(xué)內(nèi)容的不確定性

面對困惑和困難，我們有必要進行多角度思考。豐富的語文教學(xué)內(nèi)容，在肯定其確定性的一面的同時，是否存在不確定的一面呢？這個問題的答案無疑是肯定的。下面，我將從教材、教師、教學(xué)和學(xué)生等幾個方面來闡明語文教學(xué)內(nèi)容確實存在著不確定性的一面。

一是教材的多變性。從語文教學(xué)大綱演變到語文課程標(biāo)準，課程的綱領(lǐng)性內(nèi)容始終在一個不斷修訂和完善的動態(tài)過程之中。與之相對應(yīng)的是語文教材的不斷“變臉”：從“一綱一本”到“一標(biāo)多本”，再到義務(wù)教育的統(tǒng)編教材。眾所周知，現(xiàn)行的教材都是文選式的，教材不斷“變臉”會導(dǎo)致組成教材的主件課文的不斷變化。在這種情況下，即使是一些經(jīng)典的課文，也就是王榮生所說的“定篇”，都不能保證在教材中“定”的位置，又遑論每一篇課文教學(xué)內(nèi)容是非“定”不可呢？

二是學(xué)情的差異性。教學(xué)內(nèi)容，無論從哪個層面來看，其對象都是學(xué)生，而組成—個班級的幾十個學(xué)生的差異性是客觀存在的，此其一；其二，不同地區(qū)、不同層次的學(xué)校的學(xué)生差異更大，甚至同一個地區(qū)、同一個學(xué)校的學(xué)生也存在差異。王榮生認為，學(xué)隋是教學(xué)內(nèi)容確定的主要依據(jù)之一。那么，學(xué)情的差異性勢必會導(dǎo)致教師對教學(xué)內(nèi)容的不同選擇和取舍。

三是教師的多樣性。從教師這個層面來看，教學(xué)內(nèi)容的確定更復(fù)雜。我們知道，優(yōu)秀的語文教師都是個性十足的，表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的選擇上，當(dāng)然不是異口同聲唱“同一首歌”，而是另辟蹊徑，走“另一條路”。

最典型的例子，就是新課改以來流行的“同課異構(gòu)”這種教研形式。根據(jù)我的觀察和體會，“同課”之所以能夠“異構(gòu)”，“異構(gòu)”的肯定不只是課堂結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法，而是對教材文本的不同處理，也就是教學(xué)內(nèi)容的不同選擇。這是否證明了教學(xué)內(nèi)容的不確定的一面呢？問題的關(guān)鍵還在于，這些優(yōu)秀教師原創(chuàng)出來的課例，又成為一線教師模仿和學(xué)習(xí)的“樣子”；“樣子”昭示的是教學(xué)內(nèi)容的多樣性和多選性，如果再來要求教師“教學(xué)內(nèi)容的確定性”，不知道教師怎么能做得到。

另外，王榮生也提倡教師在個人的教學(xué)實踐中，既要研究“語文課程內(nèi)容”，更要根據(jù)教材能動地開發(fā)出“教學(xué)內(nèi)容”。那么，既然是每個教師開發(fā)出自己的“教學(xué)內(nèi)容”，其教學(xué)內(nèi)容的“趨異性”就再正常不過了。

四是教學(xué)的互動性。新課改樹立“以人為本”的教育新理念，注重打造充滿活力的“生本課堂”，大力倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式。在這種語境下，語文課堂教學(xué)應(yīng)是一個靜態(tài)預(yù)設(shè)與動態(tài)生成交互的過程，在師生互動、師生與文本對話中，自然會出現(xiàn)許多“意外”，這些“意外”往往蘊藏著新的教學(xué)資源，產(chǎn)生出“及時性”的教學(xué)內(nèi)容。

四、建議：教學(xué)內(nèi)容如何確定

如此看來，“教學(xué)內(nèi)容的確定”應(yīng)該是一種相對而非絕對的概念。所謂教學(xué)內(nèi)容的確定，是指每一個教師在教材、學(xué)情等特定環(huán)境中依據(jù)某一路徑或方法確定的“這一堂課”的教學(xué)內(nèi)容。而課堂教學(xué)中的各種“生成性”資源應(yīng)該是不確定的。正如王榮生所說，語文教學(xué)內(nèi)容“既包括對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的‘重構(gòu)——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實施中教師對課程內(nèi)容的創(chuàng)生”。這里，“沿用”和“執(zhí)行”，應(yīng)該屬于確定的范圍，而“重構(gòu)”和“創(chuàng)生”，就屬于不確定的方面了。我認為，語文教學(xué)內(nèi)容的基本內(nèi)涵體現(xiàn)了其確定性與不確定性的統(tǒng)一，而不能硬把它們對立起來看，這也是學(xué)科屬性所決定的。

那么，在這個前提之下，一線教師怎樣利用已有的外部資源來確定教學(xué)內(nèi)容，以求得教授同一篇課文時有一定程度的“趨同性”呢？

一是依據(jù)課標(biāo)確定語文課程的邊界。“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”“在語文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的構(gòu)建與運用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的?！睆恼n標(biāo)的這些內(nèi)容可以看出，語文學(xué)習(xí)不能脫離語言的工具性，語言應(yīng)當(dāng)成為語文教學(xué)的核心。

現(xiàn)實教學(xué)中，很多語文課缺少“語文味”，上得不像語文課，說到底就是沒有確定語文課程的邊界。語文教學(xué)不是僅僅教學(xué)“寫什么”，還要教學(xué)“怎樣寫”，教學(xué)的主要目的不是僅僅讀懂、掌握課文的內(nèi)容，而是通過一篇篇課文來學(xué)習(xí)語言的表現(xiàn)形式和不同特點。例如，教學(xué)竺可楨的《大自然的語言》，如果僅僅滿足于弄懂什么是物候和物候?qū)W、決定物候現(xiàn)象來臨的因素等相關(guān)知識，而忽視文章是如何用準確、生動、典雅的語言來進行說明的，那么，課堂教學(xué)內(nèi)容就越過了“語文”的邊界，語文課就異化成了地理課，諸如此類的現(xiàn)象應(yīng)該杜絕。這是教學(xué)內(nèi)容確定的底線要求。

二是依據(jù)編者意圖確定文本的“核心內(nèi)容”。無論是傳統(tǒng)的“教教材”，還是當(dāng)下所倡導(dǎo)的“用教材教”，教學(xué)內(nèi)容的確定都繞不開教材因素。因而，教師要研讀教材以及相關(guān)的助讀系統(tǒng)，發(fā)現(xiàn)并確立教材的教學(xué)價值和核心內(nèi)容。除了教材，最能體現(xiàn)編者意圖的就是與教材相配套的《教師教學(xué)用書》，它呈現(xiàn)了“理想的讀者”對教材文本“權(quán)威的解釋”，也明確了文本的核心內(nèi)容，無疑是一線教師確定教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)之一。

三是依據(jù)學(xué)段和文本體式確定學(xué)科的“必備知識”。毋庸諱言，新課改背景下，“去知識化”的趨勢也是導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容混亂的原因之一。其實，“從課程論的角度看，我們對語文知識既不應(yīng)該也不可能加以回避，因為任何一門成熟的課程都不可能沒有知識”。選入不同學(xué)段的教材文本，不同的體式體現(xiàn)出各自的特點，也蘊含著不同的語文知識，而只有通過語文課才能學(xué)到的學(xué)科必備知識，應(yīng)當(dāng)成為確定的教學(xué)內(nèi)容，不應(yīng)被忽視或者遺漏。例如教學(xué)陶淵明的名篇《桃花源記》，在落實“言”的教學(xué)環(huán)節(jié)上，教師就應(yīng)該在強調(diào)“無論”“交通”“不足”“妻子”“絕境”等古今詞意義區(qū)別的基礎(chǔ)上，結(jié)合這些例子讓學(xué)生了解古漢語單音節(jié)詞等知識。

四是依據(jù)具體學(xué)情確定教學(xué)內(nèi)容。前面說過，學(xué)情的差異決定了教學(xué)內(nèi)容的不同，但需要強調(diào)的是，課程的基本內(nèi)容以及相對應(yīng)的基本教學(xué)要求和教學(xué)目標(biāo)不能有太大的差異，也只能是多與少、深與淺上的差異而已。需要指出的是，依據(jù)學(xué)情還可以確定相適應(yīng)的學(xué)習(xí)方法。我們知道，語文是母語的學(xué)習(xí)，歷史上積累了很多經(jīng)驗和方法，如熟讀深思、切己體察、沉潛涵泳、咀嚼品味等，這些都是行之有效的、“最語文”的教學(xué)方法。例如，兩位教師執(zhí)教余光中的《聽聽那冷雨》，同樣是品味語言環(huán)節(jié)，一教師先讓學(xué)生畫出并朗讀相關(guān)語句，再讓學(xué)生通過聯(lián)想和想象，說出這些句子所描繪的畫面和意境，體會作者所表達的情感；另一教師則是先通過分行、加標(biāo)點等形式對文本中的句子進行“改編”，然后朗讀，讓學(xué)生在節(jié)奏和聲調(diào)的變化中感受文本的詩化語言和其中蘊含的情感。這樣根據(jù)學(xué)情、依據(jù)文本擇取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，可謂殊途同歸，廣義上講，這也是確定的教學(xué)內(nèi)容。

當(dāng)然，以上談的從四個方面來確定教學(xué)的內(nèi)容，在教學(xué)實踐中不可能也不應(yīng)該分得這樣清楚?？傊?，語文課程教學(xué)內(nèi)容的“個性”就在于其確定與不確定之間?！斑\用之妙，存乎一心”，就語文教學(xué)而言，教師的個體能動性永遠都是第一位的。

理論上，王榮生的“教學(xué)內(nèi)容的確定”確實有很強的針對性；現(xiàn)實中，教學(xué)內(nèi)容的千變?nèi)f化、千態(tài)萬狀依然存在。理論與現(xiàn)實的矛盾，凸顯出語文課程教學(xué)內(nèi)容的豐富性、特殊性和復(fù)雜性。希望大家對這個問題作進一步探討，更期待得到一線教師積極的行動回應(yīng)。