閱讀質(zhì)量標準：設計上的突破與不足

胡根林　高照輝

新頒布的《普通高中語文課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）新增了“學業(yè)質(zhì)量”部分，對語文學科核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)水平進行分層描述，改變了以往只羅列學習領域及其具體內(nèi)容的做法，成為新一輪課改的亮點，也是重點?；诤诵乃仞B(yǎng)的視角，語文學業(yè)質(zhì)量標準總體上劃分為五級水平，每級學業(yè)質(zhì)量標準都包含閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三個方面。

其中，閱讀質(zhì)量標準，形式上是以融合的方式出現(xiàn)在整個語文學業(yè)質(zhì)量標準的五級水平之中，并沒有單列出來，但從內(nèi)容表述上看，其脈絡連貫通達，層次水平清晰，完全可以作為一個相對獨立的評價體系，為教師、學生、家長乃至公眾提供一個高中學生閱讀質(zhì)量的共同參照標準。

一、閱讀質(zhì)量際準的主要內(nèi)容

分析新課標中的“學業(yè)質(zhì)量”部分，我們注意到，作為高中學生學習結(jié)果之一的閱讀能力，其質(zhì)量要求大致是按兩種文本類型進行分層描述的：一是非文學類文本，二是文學類文本。非文學類文本閱讀質(zhì)量水平描述如下：

水平一：在理解語言時，能提取和概括主要信息，能區(qū)分事實和觀點，分析各部分內(nèi)容之間的關系，發(fā)現(xiàn)觀點和材料之間的聯(lián)系；能利用獲得的信息解決具體的實際問題。

水平二：在理解語言時，能區(qū)分主要信息和次要信息，理解并準確概括其內(nèi)容、觀點和情感傾向；能對獲得的信息及其表述邏輯作出評價；能利用獲得的信息分析并解決具體問題。

水平三：在理解語言時，能準確概括觀點和情感，能分析并解釋觀點和材料之間的關系；能比較兩個文本或材料，能在各部分信息之間建立聯(lián)系，把握主要信息，分析、說明復雜信息中可能存在的多種關系；能就文本內(nèi)容和形式進行質(zhì)疑，并能主動查找相關資料支持自己的觀點；利用文本中的相關信息解決具體問題。

水平四：在理解語言時，能準確、清楚地分析和闡明觀點與材料之間的關系，能就文本的內(nèi)容或形式提出質(zhì)疑，展開聯(lián)想，并能找出相關證據(jù)材料支持自己的觀點，反駁或補充解釋文本的觀點。能比較、概括多個文本的信息，發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容、觀點、情感、材料組織與使用等方面的異同，嘗試提出需要深入探究的問題。能用文本中提供的事實、觀點、程序、策略和方法解決學習和生活實際中遇到的具體問題。

水平五：在理解語言時，能從多角度、多方面獲得信息，有效地篩選信息，比較和分析其異同；能清晰地解釋文本中事實、材料與觀點、推斷之間的關系，分析其推論的合理性，或揭示其可能存在的矛盾、模糊或故意混淆之處等；能依據(jù)多個信息來源，對文本信息、觀點的真實性、可靠性作出自己的判斷，并邏輯清晰地闡明自己的依據(jù)；能從多篇文本或一組信息材料中發(fā)現(xiàn)新的關聯(lián)，推斷、整合出新的信息或解決問題的策略、程序和方法，并運用于解決自己學習和生活中遇到的相關問題。能圍繞某一方面的問題組織專題探討，形成自己的觀點。

由上述可知，非文學類文本及其他語言信息要求的閱讀質(zhì)量主要體現(xiàn)為：提取、概括、區(qū)分、分析、發(fā)現(xiàn)、評價、解釋、比較、說明、質(zhì)疑、聯(lián)想、反駁、補充、應用等。其中的關鍵能力大致為：提取和加工（包括篩選、分析、概括、闡釋、比較），評價（質(zhì)疑反駁、補充）和應用。

另外，我們注意到，新課標還特別強調(diào)通過閱讀與表達相結(jié)合的方式來體現(xiàn)非文學類文本閱讀的質(zhì)量水平。比如，閱讀水平一，閱讀能力指標“能提取和概括主要信息，能區(qū)分事實和觀點，分析各部分內(nèi)容之間的關系，發(fā)現(xiàn)觀點和材料之間的聯(lián)系”，后面緊跟著寫作能力指標“在表達時，能做到觀點明確、內(nèi)容完整、結(jié)構(gòu)清楚”；閱讀水平二，閱讀能力指標“能區(qū)分主要信息和次要信息，理解并準確概括其內(nèi)容、觀點和情感傾向；能對獲得的信息及其表述邏輯作出評價”，后面緊跟著寫作能力指標“在表達時，能注意自己的語言運用，力求概念準確、判斷合理、推理有邏輯”。閱讀水平三、四、五，也是如此。

文學類文本閱讀質(zhì)量水平描述如下：

水平一：有欣賞文學作品的興趣，能整體感受作品中的形象，把握作品的思想觀點和情感傾向；能運用口頭語言和書面語言傳達自己對作品的感受和理解。在文學鑒賞中，有正確的價值觀。

水平二：喜歡欣賞文學作品，能整體感受作品的語言、形象和情感，展開合理的聯(lián)想和想象；能對作品的內(nèi)容和形式作出自己的評價。在文學鑒賞中，有正確的價值觀，有追求高尚審美情趣和審美品位的意愿。

水平三：喜歡欣賞文學作品，借助聯(lián)想和想象豐富自己對文學作品的體驗和感受，能品味語言，感受語言的美；能運用多種形式表達自己的體驗和感受；能對具體作品作出評論。在鑒賞中，能堅持正確的價值觀，體現(xiàn)高雅的審美追求。

水平四：在鑒賞活動中，能結(jié)合作品的具體內(nèi)容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵，能對作品的袁現(xiàn)手法作出自己的評論。能比較兩個以上的文學作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風格上的異同，能對同一個文學作品的不同闡釋提出自己的看法或質(zhì)疑。

水平五：在鑒賞活動中，能從不同角度、不同層面鑒賞文學作品，能具體清晰地闡釋自己對作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵、表現(xiàn)形式及作品風格的理解。能比較多個不同作品的異同，能對同一作品的不同闡釋發(fā)表自己的觀點，且內(nèi)容具體，依據(jù)充分。能對作品的藝術形象及價值有獨到的感悟和理解。

由上述可知，對于文學類文本閱讀，新課標從學習內(nèi)容上要求學生關注作品形象、主題、表現(xiàn)形式、手法、風格、思想觀點、情感傾向、語言等。從能力上體現(xiàn)為感受、體驗、理解、闡釋、比較、把握、聯(lián)想、想象、鑒賞、評價、評論等不同層次，其中涉及的關鍵能力大致為：感悟、理解（解釋和闡釋）、聯(lián)想與想象、鑒賞與評價。

我們也同時注意到，對于高層次的文學類文本閱讀質(zhì)量水平，新課標也強調(diào)通過文學閱讀與文學表達相結(jié)合的方式來體現(xiàn)。比如，閱讀水平四，閱讀能力指標“在鑒賞活動中，能結(jié)合作品的具體內(nèi)容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵，能對作品的表現(xiàn)手法作出自己的評論。能比較兩個以上的文學作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風格上的異同，能對同一個文學作品的不同闡釋提出自己的看法或質(zhì)疑”，后面緊跟著寫作能力指標“喜歡嘗試用不同的語言表現(xiàn)形式表達自己的思想和情感，嘗試創(chuàng)作文學作品，在文學鑒賞和語言表達中，追求正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位”。閱讀水平五表述形式類此。

二、閱讀質(zhì)量標準設計上的突破

眾所周知，學業(yè)質(zhì)量標準缺失引發(fā)的最大問題是，教師在教學中很難把握不同學生學習的不同程度，不知道學生學到什么程度是合適的，考試評價工作不得不單獨制定一套標準。結(jié)果用于指導命題工作的《考試說明》卻成了實際教學的依據(jù)，導致考什么就教什么，以考定教、以考定學的情況普遍存在，教學實施不可避免走向應試教育。本次課標的修訂，不僅補齊了這個短板，而且在閱讀質(zhì)量標準設計上有三方面的重要突破。

1.文學類文本閱讀能力與非文學類文本閱讀能力分立

上文提到，整個閱讀質(zhì)量標準是按非文學類文本和文學類文本兩種文本類型分開設計的。這種分立未必是原創(chuàng)，比如國際教育成就評價協(xié)會組織開展的國際閱讀能力進展研究項目（PIRLS）把閱讀分為“為文學體驗而閱讀”“為獲取和使用信息而閱讀”，就有區(qū)分信息類文本和文學類文本不同閱讀指向的目的，但在能力層級設計上特意把兩者分列并舉，在各種閱讀能力標準中似不多見。

在我們看來，這個設計正好體現(xiàn)了學界對語文學科復合性問題的思考。關于語文學科復合性問題，王尚文先生認為，語文學科是漢語和文學的復合，語文即語言和文學。而我們認為語文學科是漢語、文學和文章三者的復合，語文存在的形態(tài)中既有“成篇的書面語”之文學和文章，也有零散未必成篇的口語和書面語的語言成品，它們都是語文的基本內(nèi)容。

首先，文章與文學應該分立，因為二者存在本質(zhì)區(qū)別。這種區(qū)別主要集中于三點：一是反映生活的方式。文章是寫實的，它所敘述的主要事實真實存在，而文學則以虛構(gòu)的方式來反映生活。二是表達的動機。文章主要是服從現(xiàn)實生活的需要，是為了解決實際問題，具有極強的實用功能；而文學主要是為了審美，它的功效主要在于滿足人的感情需求。三是思維方式和表達方式的不同。文章主要是以邏輯思維的方式作為認識世界的手段，并用概念將思想傳達出來；而文學則以形象思維為主要認識方式，常常借助于形象體系展示作者對世界的理解。

其次，文章、文學與語言應該分立。按20世紀50年代“漢語”“文學”分科時的《漢語教學大綱》規(guī)定，漢語教學的任務是“教給學生有關漢語的基本的科學知識，提高學生理解漢語和運用漢語的能力”。所謂理解漢語和運用漢語，除了對科學語言理解和運用之外，自然包括對文學語言的理解和運用?？茖W語言和文學語言是兩種不同的語言。對于這兩種不同的語言，語言（漢語）教學都應該顧及。另外，語文核心素養(yǎng)體系中的“語言建構(gòu)與運用”，建構(gòu)的也絕不局限于篇章，顯然還包括零散的句、段和非連續(xù)性文本等。

2.閱讀能力指標與寫作能力指標有機結(jié)合

“讀”和“寫”是語文課程最重要的兩個領域，從系統(tǒng)論的角度看，兩者之間存在互動交融是無疑的，但在閱讀能力標準中把閱讀能力指標與寫作能力指標結(jié)合起來表述，算得上本次高中語文課標設計上的一大突破。

眾所周知，讀寫結(jié)合向來是我國語文教學的傳統(tǒng)。杜甫的“讀書破萬卷，下筆如有神”就是對這一傳統(tǒng)生動傳神的寫照。葉圣陶也說：“讀與寫關系密切。善讀必易于達到善寫，善寫也有裨于善讀。二者皆運用思考之事，皆有關學科知識與生活經(jīng)驗之事，故而相同。”讀與寫結(jié)合起來，意在實現(xiàn)雙贏的目標。

國外對于讀寫結(jié)合有深入研究?；谡Z言學、語篇加工學、認知科學、閱讀理論開展的研究表明，閱讀和寫作幾乎是相同的過程，共同擁有關鍵性機制——閱讀者和寫作者都運用一系列心理過程，積極參加搜索意義、創(chuàng)建認知語篇世界的活動，并且在處理語篇時，至少在腦海里構(gòu)建語篇時，兩者都從一個共同的“認知基礎”庫里提取資料。這為讀寫結(jié)合奠定了科學基礎。國外的讀寫結(jié)合，基本是寫作介入閱讀，屬于“寫而學”或“通過寫作來閱讀”。

可以相信，新課標中閱讀質(zhì)量標準中的“寫”雖立足于“讀”，但閱讀能力指標和寫作能力指標首尾相連，前后相續(xù)，互為參證，互為補充，這種“互文”形式為我們今后的讀寫結(jié)合教學，尤其是通過任務群來開展語文學習、培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)開辟了廣闊的道路。

3.從內(nèi)容標準走向能力表現(xiàn)標準

眾所周知，我國過去的語文課程標準只是內(nèi)容標準，這次質(zhì)量標準轉(zhuǎn)為學生學習的能力表現(xiàn)標準，反映學生經(jīng)過高中階段的學習應該達到的語文學業(yè)基本水平和程度。這是我國課程標準研制歷史上一個重大突破。具體到閱讀質(zhì)量標準研制上，變革的意義尤為明顯。

所謂內(nèi)容標準，是指課程標準體現(xiàn)國家對學生知識與技能的期望，具體說明學生應該掌握哪些思想和能力，以及應該擁有什么知識。所謂能力表現(xiàn)標準，是為達到各項內(nèi)容標準期望學生展示能力的熟練程度，它回答了關于質(zhì)量和程度的問題。簡言之，內(nèi)容標準劃定學習領域，反映的是該課程“學什么”，能力表現(xiàn)標準體現(xiàn)的則是該領域?qū)W生學習應該達到的程度。

比如，在原有課程標準中，關于“閱讀與鑒賞”有一個條目：“能閱讀理論類、實用類、文學類等多種文本，了解理論類、實用類、文學類文本的文體特征和表達方法?！钡搅诵抡n標中，單就理論類和實用類文本閱讀而言，就可細化為“能提取和概括主要信息，能區(qū)分事實和觀點，分析各部分內(nèi)容之間的關系，發(fā)現(xiàn)觀點和材料之間的聯(lián)系”（水平一）、“能區(qū)分主要信息和次要信息，理解并準確概括其內(nèi)容、觀點和情感傾向；能對獲得的信息及其表述邏輯作出評價”（水平二）等不同層級的水平表述。由此可見，能力表現(xiàn)標準不僅細化了內(nèi)容標準，而且使內(nèi)容在達到“什么程度”方面，有了更具體更充分的體現(xiàn)。也就是說，依據(jù)閱讀能力表現(xiàn)標準，能更好地評價學生的閱讀能力，也能更好地引導教師的教和學生的學。

三、比較視域中的閱讀質(zhì)量標準：不足與反思

經(jīng)驗告訴我們，語文課程改革能否取得實質(zhì)性進展，一個決定性的指標就是語文課程標準的權威性能否確立起來；而語文課程標準權威性能否確立起來的關鍵是語文學業(yè)質(zhì)量標準是否管用。這次語文課標修訂，在閱讀質(zhì)量標準設計上的種種突破，對確立課程標準的權威性無疑具有重要作用。然而毋庸諱言，在比較的視域中，這個閱讀質(zhì)量標準還存在不足，這里重點分析兩個方面。

1.對閱讀質(zhì)量標準缺乏系統(tǒng)性建構(gòu)

當前，我們置身于一個全球化的時代，國際視域的評價項目可以為我國閱讀質(zhì)量評價提供更多的思考與借鑒。這里主要分析國際學生學業(yè)成就評價項目PISA和國際閱讀能力進展研究項目PIRLS的閱讀能力內(nèi)容框架。

PISA的閱讀能力內(nèi)容框架是以閱讀能力的界定為基礎的，它將閱讀能力定義為“為了實現(xiàn)個人目標、發(fā)展知識和潛能、參與社會活動而擁有的理解、使用、反思書面文本的能力”。由此，閱讀情境可分為四類：為個人應用而閱讀，為公共應用而閱讀，為教育而閱讀，為職業(yè)或工作而閱讀。而涉及的閱讀文本可分為連續(xù)文本、非連續(xù)文本、混合文本和多元文本。進一步說，閱讀能力的水平可分為三層：訪問與檢索，整合與解釋，反思與評價。閱讀能力測試就是按照這個內(nèi)容框架展開的。

PIRLS的閱讀能力內(nèi)容框架也是從界定“閱讀能力”開始的，它認為閱讀能力就是個體理解和運用社會所需要的或個人認為有價值的書面語言的能力，而學生的閱讀能力水平，主要是通過兩種閱讀情境中的四種閱讀能力來表現(xiàn)的。兩種閱讀情境是為了獲取和使用信息而讀、為了獲得文學體驗而讀；四種能力就是關注并提取信息的能力、直接推論的能力、理解并解釋信息的能力、評價篇章內(nèi)容與形式的能力。學生閱讀能力測評最后的結(jié)果分為四個等級，即優(yōu)秀、良好、中等和差。

上述兩個國際上影響最大的閱讀測評項目，在閱讀質(zhì)量標準上都有系統(tǒng)性的建構(gòu)，比如關于閱讀能力的界定，關于閱讀情境和閱讀文本類型的分類，之后才水到渠成地提出閱讀能力的分層。與之相比，我國學業(yè)質(zhì)量標準中的閱讀質(zhì)量標準顯然比較單薄，還不成體系，一旦進入實施階段，在閱讀測評的信度、效度上很可能會大打折扣。

2.總體上還停留于基礎性閱讀層面

根據(jù)適用的范圍不同，學生的能力可分為一般能力和特殊能力兩類：前者指大多數(shù)活動都共同需要的能力，包括認知能力和基本操作能力兩個方面；后者指專門從事某項活動所需要的能力及情感態(tài)度價值觀。閱讀能力也可作這樣的區(qū)分。參照認知理論和語言學理論，閱讀能力可劃分為基礎性閱讀能力與語文閱讀能力。

基礎性閱讀能力是指學生認知能力在學科中的具體體現(xiàn)，是思維活動的一般過程的能力體現(xiàn)。從認知理論來看，布盧姆認為，認知過程可分為記憶、理解、運用、分析、綜合、評價六個層次。認知理論在學科中強調(diào)認知過程的系列性和系統(tǒng)性。我國自20世紀80年代以來，以認知理論為基礎的閱讀能力分類的代表見“我國閱讀能力分類表（一）”。

以上閱讀能力的分類從心理機制和認知能力的視角呈現(xiàn)了閱讀能力訓練的序列性。

語文閱讀能力是指在語文學科中的閱讀能力，它對于促進語言和思維的發(fā)展、文學鑒賞和文化傳承具有重要意義?，F(xiàn)代語言學、符號學以及語言心理學研究認為，對意義的理解一般含有三個層次：字面意義、文體意義和情境意義。語文的閱讀就是由表及里、由外而內(nèi)的意義探究過程。閱讀習慣、閱讀方式、閱讀步驟以及閱讀背后的心理是語文閱讀能力的重要構(gòu)成部分。我國這方面的代表性研究見“我國閱讀能力分類表（二）”。

新課標中的閱讀質(zhì)量標準雖然或隱或顯地關注到閱讀情志，如閱讀興趣、閱讀情感、閱讀意志和閱讀習慣等，但從總體上看，基本還停留在基礎性閱讀能力層次，像具有語文特質(zhì)的閱讀方式（如有音節(jié)讀、視讀、抄讀等）和閱讀策略（如結(jié)合圖表讀、結(jié)合上下文讀、摘要式閱讀、批注式閱讀等）在表述上基本空缺，這很大程度上模糊了閱讀質(zhì)量標準的語文特性。

本次語文課標修訂，如果說從參與專家的角度看，關注的自然是語文學科核心素養(yǎng)的提煉，而對廣大一線語文教師而言，關注的顯然是語文學業(yè)質(zhì)量標準的研制。如果評價環(huán)節(jié)對判定語文學科核心素養(yǎng)水平不管用，再先進的語文課標也會大打折扣。語文教師所有努力終將歸于語文評價標準，或者說受制于語文評價標準。因此，語文學業(yè)質(zhì)量標準及其評價體系一定要貨真價實，非如此不能真正確立語文課程標準的權威。而語文課程標準權威建立之日，正是語文課程改革理想實現(xiàn)之時。

高中語文閱讀學業(yè)質(zhì)量標準及其評價體系如前所述，盡管還有這樣那樣的不足，但已經(jīng)往這個方向靠攏，這意味著我國閱讀教學的春天也許正要到來或已經(jīng)到來！