語(yǔ)境教學(xué)：形成語(yǔ)文核心素養(yǎng)的根本要求

【摘 要】語(yǔ)境教學(xué)是形成語(yǔ)文核心素養(yǎng)的根本要求，是對(duì)我國(guó)當(dāng)代語(yǔ)文教育經(jīng)驗(yàn)的傳承和對(duì)已有教訓(xùn)的回應(yīng)，也是對(duì)國(guó)外母語(yǔ)教育經(jīng)驗(yàn)的借鑒。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文核心素養(yǎng)；語(yǔ)境教學(xué)；根本要求

【中圖分類號(hào)】G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）91-0025-03

【作者簡(jiǎn)介】孔凡成，淮陰師范學(xué)院（江蘇淮安，223300）中國(guó)語(yǔ)境教學(xué)研究與推廣中心教授，蘇州大學(xué)、江蘇師范大學(xué)碩士生導(dǎo)師。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2017年版課標(biāo)”）指出：“語(yǔ)文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)品質(zhì)?！边@里的“在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中”和“在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中”，都將語(yǔ)文核心素養(yǎng)和語(yǔ)境聯(lián)系起來(lái)，表明形成語(yǔ)文核心素養(yǎng)需要運(yùn)用語(yǔ)境教學(xué)，語(yǔ)境教學(xué)是形成語(yǔ)文核心素養(yǎng)的根本要求。

一、對(duì)當(dāng)代語(yǔ)文教育“去情境化”的矯正

語(yǔ)文核心素養(yǎng)需要運(yùn)用語(yǔ)境教學(xué)，是對(duì)我國(guó)當(dāng)代語(yǔ)文教育中已有教訓(xùn)的回應(yīng)，是對(duì)當(dāng)代語(yǔ)文教育“去情境化”的矯正。

現(xiàn)代語(yǔ)文教育要求充分考慮語(yǔ)言的表達(dá)功能，并將功能與語(yǔ)境結(jié)合起來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。但自20世紀(jì)50年代起，我國(guó)語(yǔ)文課程和教材建設(shè)不重視語(yǔ)境因素在課程與教材中的作用，這就導(dǎo)致在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，我國(guó)的語(yǔ)文教育是靜態(tài)的、脫離語(yǔ)境的，“去情境化”現(xiàn)象明顯。課程內(nèi)容建設(shè)方面，很少提供語(yǔ)文知識(shí)存在的背景和運(yùn)用的情境。之前的語(yǔ)文教材編制沒(méi)有設(shè)計(jì)言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，沒(méi)有給學(xué)生提供數(shù)量足、質(zhì)量高、成系統(tǒng)的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的情境，以充分體現(xiàn)語(yǔ)言的交際功能。語(yǔ)文教材“一是缺乏讓學(xué)生參與言語(yǔ)實(shí)踐的生動(dòng)活潑的交際情境；二是缺乏讓學(xué)生承擔(dān)有實(shí)際意義的言語(yǔ)交際任務(wù)；三是缺少提供具體的言語(yǔ)環(huán)境中開(kāi)展言語(yǔ)交際實(shí)踐的機(jī)會(huì)”[1]，也就是嚴(yán)重缺乏語(yǔ)境意識(shí)。因而“在語(yǔ)境中學(xué)，用語(yǔ)境學(xué)”這一理念失去了課程保障和教材依據(jù)。這樣，傳統(tǒng)的語(yǔ)文課程往往導(dǎo)致學(xué)生不能將所學(xué)知識(shí)和技能遷移到真實(shí)的生活語(yǔ)境中去，無(wú)法解決生活中遇到的語(yǔ)文問(wèn)題，影響了語(yǔ)文教學(xué)與社會(huì)生活的聯(lián)系。

在語(yǔ)文教材中，語(yǔ)文知識(shí)呈現(xiàn)應(yīng)該展現(xiàn)其所在的境域。因?yàn)槿魏我豁?xiàng)知識(shí)都產(chǎn)生于一定的環(huán)境，存在于一定的時(shí)空以及特定的價(jià)值體系、語(yǔ)言符號(hào)等社會(huì)文化環(huán)境之中，帶著該知識(shí)產(chǎn)生時(shí)的那個(gè)具體的語(yǔ)境。[2]因此在學(xué)校教育的背景下，語(yǔ)文教材要通過(guò)營(yíng)造情景語(yǔ)境和虛擬語(yǔ)境來(lái)為語(yǔ)文知識(shí)提供存在的境域，為語(yǔ)文知識(shí)的呈現(xiàn)提供與之相應(yīng)的情景語(yǔ)境或虛擬語(yǔ)境。

知識(shí)學(xué)習(xí)具有語(yǔ)境性特點(diǎn)。語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)需要提供或創(chuàng)設(shè)與該語(yǔ)文知識(shí)運(yùn)用相一致的情景語(yǔ)境，讓學(xué)生感受到語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)是解決特定情景語(yǔ)境中相關(guān)問(wèn)題的需要。語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)，離開(kāi)了產(chǎn)生該知識(shí)的語(yǔ)境或使用該知識(shí)的情境，就容易導(dǎo)致死記硬背和生搬硬套。基于此，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)也就不必過(guò)分系統(tǒng)化，而應(yīng)努力做到隨文學(xué)習(xí)，根據(jù)理解課文的需要，在具體的上下文語(yǔ)境、特定的情景語(yǔ)境和虛擬語(yǔ)境中學(xué)習(xí)。

語(yǔ)文教學(xué)要利用各種語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在各式各樣的言語(yǔ)交際情境中進(jìn)行言語(yǔ)交際活動(dòng)，認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)言語(yǔ)的多種功能，提高自己的言語(yǔ)交際能力。課文是作者在特定的語(yǔ)言環(huán)境中，為了向特定的讀者對(duì)象，表達(dá)特殊的思想感情而使用語(yǔ)言的結(jié)果，語(yǔ)文教師可以根據(jù)這一特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者創(chuàng)作時(shí)的寫作意圖和讀者對(duì)象，根據(jù)作者創(chuàng)作時(shí)的寫作意圖和讀者對(duì)象，思考作者的文體選擇、結(jié)構(gòu)表達(dá)以及語(yǔ)言運(yùn)用方面的特點(diǎn)，借鑒作者的言語(yǔ)交際藝術(shù)，學(xué)會(huì)言語(yǔ)交際，為形成語(yǔ)文核心素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。而且語(yǔ)文學(xué)習(xí)本身就是在各種各樣的環(huán)境中進(jìn)行的，語(yǔ)文教學(xué)要有意識(shí)地利用或創(chuàng)設(shè)各種學(xué)習(xí)環(huán)境，加強(qiáng)與各門課程的聯(lián)系，組織校內(nèi)語(yǔ)文課外活動(dòng)，間接地利用家庭語(yǔ)文教育條件，引導(dǎo)學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐中使用語(yǔ)文。

有鑒于當(dāng)代語(yǔ)文課程與教材建設(shè)存在著去語(yǔ)境化而導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量不高的現(xiàn)象，語(yǔ)文教學(xué)沒(méi)有自覺(jué)地利用語(yǔ)境改善語(yǔ)文教學(xué)而導(dǎo)致課堂教學(xué)失誤的問(wèn)題，語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)有必要反思過(guò)往做法，吸納已有教訓(xùn)，從語(yǔ)文課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、教材建設(shè)到課程評(píng)價(jià)全面重視語(yǔ)境因素的影響，重視發(fā)揮語(yǔ)境教學(xué)的價(jià)值。

二、對(duì)當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)潛在傳統(tǒng)的繼承

語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)需要運(yùn)用語(yǔ)境教學(xué)，也是對(duì)我國(guó)潛在的教育經(jīng)驗(yàn)的傳承。21世紀(jì)的語(yǔ)文課程改革需要傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的加入，需要從傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)中汲取營(yíng)養(yǎng)。我國(guó)語(yǔ)文教育家章熊指出：“語(yǔ)文教學(xué)的改革如果沒(méi)有傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)作基礎(chǔ)，它就是沒(méi)有生命力的；傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)如果得不到科學(xué)的分析和改造，它就是沒(méi)有前途的?！彼€進(jìn)一步指出：“科學(xué)地解釋傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)（包括現(xiàn)有的優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)），找出其規(guī)律性，并衍化成廣大教師能夠操作的教學(xué)行為，這就是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)改革深化的關(guān)鍵之所在”。[3]這就是說(shuō)，語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)需要借鑒已有的語(yǔ)文教育經(jīng)驗(yàn)，而已有的個(gè)人化的語(yǔ)文教育經(jīng)驗(yàn)也需要通過(guò)分析和改造，通過(guò)整合將其系統(tǒng)化、規(guī)律化，變成教師易于操作的教學(xué)手段。

盡管從宏觀上看，我國(guó)語(yǔ)文教育在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)對(duì)創(chuàng)設(shè)“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”重視不夠，語(yǔ)境教學(xué)理論出現(xiàn)得比較晚，但這并不是說(shuō)，符合語(yǔ)境教學(xué)精神的教學(xué)現(xiàn)象就不存在?？疾飚?dāng)代語(yǔ)文教學(xué)，具有語(yǔ)境教學(xué)精神的教育現(xiàn)象，在名師們的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中大量存在著。在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，語(yǔ)境教學(xué)以暗線的方式零散地潛藏于名師大家們的理論思考與教學(xué)實(shí)踐之中。只是這些名師大家的具有語(yǔ)境教學(xué)精神的思想和實(shí)踐，大都沒(méi)有以“語(yǔ)境教學(xué)”來(lái)整合、命名，因而大都“養(yǎng)在深閨人未知”，沒(méi)有得到具體總結(jié)和廣泛推廣。

在小學(xué)，20世紀(jì)50年代末60年代初，斯霞進(jìn)行“隨課文分散識(shí)字”實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為識(shí)字教學(xué)要隨課文開(kāi)展，做到字不離詞，詞不離句，句不離文，其實(shí)質(zhì)就是要運(yùn)用上下文語(yǔ)境進(jìn)行識(shí)字；70年代末80年代，李吉林進(jìn)行“情境教學(xué)”實(shí)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)典型場(chǎng)景，利用教師創(chuàng)設(shè)的典型場(chǎng)景改善課堂教學(xué)生態(tài)；80年代中期至90年代初，于永正進(jìn)行“言語(yǔ)交際表達(dá)訓(xùn)練”實(shí)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)交際目的和讀者對(duì)象，為口語(yǔ)交際教學(xué)和作文教學(xué)語(yǔ)境化提供了良好的經(jīng)驗(yàn)；21世紀(jì)以來(lái)王崧舟提出“詩(shī)意語(yǔ)文”，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)境的價(jià)值；管建剛倡導(dǎo)“作文教學(xué)革命”，注意營(yíng)造讀者對(duì)象，并在寫作過(guò)程中體現(xiàn)語(yǔ)境教學(xué)精神；吳勇提出“童化作文”，強(qiáng)化寫作語(yǔ)境意識(shí)。

在中學(xué)，自20世紀(jì)70年代末以來(lái)，于漪提出“胸中有書，目中有人”說(shuō)，重視交際語(yǔ)境對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段的制約功能；錢夢(mèng)龍運(yùn)用語(yǔ)文“導(dǎo)讀法”，突出因勢(shì)利導(dǎo)；洪宗禮提出“雙引法”，做到相機(jī)誘導(dǎo)，因材施教，在閱讀和寫作教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，從而達(dá)成“語(yǔ)文鏈”的精彩；洪鎮(zhèn)濤進(jìn)行“語(yǔ)感教學(xué)”，利用上下文、知人論世、虛擬語(yǔ)境、比較揣摩以及體態(tài)表演等和語(yǔ)境教學(xué)有關(guān)的方法，提升學(xué)生的語(yǔ)感；黃厚江倡導(dǎo)“本色語(yǔ)文”，強(qiáng)調(diào)“在一定的整體語(yǔ)境和特定情境中”積累，開(kāi)展閱讀理解、表達(dá)交流等言語(yǔ)運(yùn)用活動(dòng)；李鎮(zhèn)西強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文“生活化”，強(qiáng)調(diào)具體問(wèn)題具體分析，要求學(xué)生“顧及全篇主旨分析某一語(yǔ)句的含義，結(jié)合一定的時(shí)代背景和社會(huì)特點(diǎn)把握某一作家的思想感情及其作品的得失等”[4]，教給學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)境分析問(wèn)題的方法；程紅兵提倡“整體閱讀”，重視局部與整體之間的聯(lián)系；曹勇軍踐履“生活化語(yǔ)文”，強(qiáng)調(diào)情境思維，注意在多元情境的推力中促進(jìn)“互文”生成；李仁甫探索“生成課堂”，根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)情景生成，提倡在原文語(yǔ)境中觸摸語(yǔ)境。

與此相應(yīng)，在當(dāng)代，一些研究專家提出了諸多看法：葉圣陶認(rèn)為“作者胸有境，入境始與親”，呂叔湘倡導(dǎo)寫作要考慮讀者對(duì)象，顧黃初提出“語(yǔ)文教學(xué)要貼近生活”，李海林認(rèn)為“語(yǔ)境是語(yǔ)文教學(xué)的核心”，倪文錦強(qiáng)調(diào)高考語(yǔ)文命題要語(yǔ)境化，韓雪屏指出語(yǔ)文課程知識(shí)教學(xué)要語(yǔ)境化，王尚文則強(qiáng)調(diào)“境感”，王榮生認(rèn)為語(yǔ)文課程研究要有語(yǔ)境意識(shí)，鄭國(guó)民提出語(yǔ)文教材編制應(yīng)“主題—情境”化，潘新和認(rèn)為“母語(yǔ)教學(xué)實(shí)質(zhì)就是語(yǔ)境教學(xué)”，榮維東倡導(dǎo)“交際語(yǔ)境寫作”，等等。

將一大批教育名家的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育專家的看法放在一起，經(jīng)過(guò)系統(tǒng)完善、補(bǔ)充、提煉、統(tǒng)整和概括，可以發(fā)現(xiàn)語(yǔ)境教學(xué)現(xiàn)象存在于教材編制、課程內(nèi)容的探索、課前的教學(xué)設(shè)計(jì)、課中的教學(xué)實(shí)踐、學(xué)法的指導(dǎo)以及學(xué)業(yè)的評(píng)價(jià)中。將這些研究和實(shí)踐成果整合到一起，就會(huì)發(fā)現(xiàn)語(yǔ)境教學(xué)現(xiàn)象貫穿20世紀(jì)50年代至今，是我國(guó)當(dāng)代語(yǔ)文教育中一個(gè)潛在的優(yōu)良傳統(tǒng)。

三、對(duì)世界母語(yǔ)教育經(jīng)驗(yàn)的借鑒

語(yǔ)文核心素養(yǎng)高度重視語(yǔ)境教學(xué)，這實(shí)際上是將我國(guó)當(dāng)代語(yǔ)境教學(xué)這一潛在傳統(tǒng)顯性化，使語(yǔ)境教學(xué)理論研究和實(shí)踐探索從非自覺(jué)走向自覺(jué)，從個(gè)體走向群體，成為中小學(xué)語(yǔ)文教師的共同財(cái)富，為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展提供保障，使語(yǔ)文課程改革更具民族性、科學(xué)性和現(xiàn)代性。

從世界范圍看，現(xiàn)代西方母語(yǔ)教育十分重視語(yǔ)境因素的引入。20世紀(jì)70年代末，英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家皮特·科德就指出：“傳統(tǒng)認(rèn)為，語(yǔ)言是一個(gè)‘語(yǔ)言的語(yǔ)言學(xué)概念。它很少關(guān)心‘適合性這一概念，也不考慮語(yǔ)言行為對(duì)不同社會(huì)環(huán)境的反映方式。而現(xiàn)代語(yǔ)言教學(xué)的一個(gè)很大的優(yōu)點(diǎn)是，它較多地從社會(huì)的角度來(lái)對(duì)待語(yǔ)言，并且注重語(yǔ)言在不同的社會(huì)環(huán)境中的交際功能問(wèn)題?！盵5]從中可見(jiàn)西方語(yǔ)言教學(xué)對(duì)語(yǔ)境的重視。

受語(yǔ)用學(xué)、語(yǔ)境學(xué)影響，西方發(fā)達(dá)國(guó)家自20世紀(jì)80年代起，各國(guó)母語(yǔ)教育范式發(fā)生了重要變化，出現(xiàn)了語(yǔ)境教學(xué)范式，強(qiáng)調(diào)交際目的、交際對(duì)象對(duì)言語(yǔ)交際的影響，重視在真實(shí)的言語(yǔ)交際情境中培養(yǎng)與該語(yǔ)境相一致的言語(yǔ)交際能力，從而將母語(yǔ)學(xué)習(xí)真正變?yōu)閷W(xué)生的生活需要，調(diào)動(dòng)學(xué)生母語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

在課程標(biāo)準(zhǔn)中，美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)、法國(guó)、澳大利亞、日本等國(guó)都反映了語(yǔ)境理論對(duì)母語(yǔ)學(xué)習(xí)的要求。如美國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生要針對(duì)不同的讀者對(duì)象和交際目的選擇和運(yùn)用恰當(dāng)?shù)捏w裁和適宜的話語(yǔ)風(fēng)格進(jìn)行有效的交流[6]；英國(guó)強(qiáng)調(diào)“作品要和任務(wù)目的協(xié)調(diào)并能引導(dǎo)讀者”，“語(yǔ)言風(fēng)格要和讀者、目的、形式統(tǒng)一起來(lái)”[7]；澳大利亞強(qiáng)調(diào)要“了解語(yǔ)言隨語(yǔ)境、目的、對(duì)象、內(nèi)容而產(chǎn)生變化，并運(yùn)用這種知識(shí)”[8]；等等。

基于此，借鑒國(guó)外母語(yǔ)教育經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)語(yǔ)文教育根據(jù)漢語(yǔ)文字規(guī)律，在語(yǔ)文“核心素養(yǎng)”中引入了“語(yǔ)境”，希望通過(guò)運(yùn)用語(yǔ)境教學(xué)，促進(jìn)生活語(yǔ)文化、語(yǔ)文生活化，使語(yǔ)文教學(xué)真正達(dá)成真實(shí)的閱讀、真實(shí)的寫作與真實(shí)的口語(yǔ)交際。

綜上所述，語(yǔ)文核心素養(yǎng)引入語(yǔ)境，運(yùn)用語(yǔ)境教學(xué)理論，是對(duì)我國(guó)當(dāng)代語(yǔ)文教育經(jīng)驗(yàn)的傳承和對(duì)已有教訓(xùn)的回應(yīng)，也是對(duì)國(guó)外母語(yǔ)教育經(jīng)驗(yàn)的借鑒，是語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)在要求。

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