共生教學(xué)，“教”“學(xué)”共生

黃厚江

教與學(xué)，是課堂教學(xué)最主要的一組關(guān)系，也是課堂教學(xué)最基本的一對矛盾。課堂教學(xué)的很多問題，都集中體現(xiàn)在師生關(guān)系，或者說都集中體現(xiàn)在教與學(xué)的關(guān)系之中。成功的課堂教學(xué)，最基本的要求是有教有學(xué)，教學(xué)相融。語文課堂教學(xué)的評價有諸多視角，但從“教”和“學(xué)”是否融合的角度進行課堂“診斷”是一個最基本的維度：一看學(xué)生有沒有學(xué)的活動，二看教師有沒有教的活動，三看教師的教學(xué)活動與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動是不是互相融合，四看學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和教師的教學(xué)活動對學(xué)生語文素養(yǎng)的提高是不是有價值。遺憾的是，如果從這樣的基本視角“診斷”語文課堂，教與學(xué)的關(guān)系中仍然存在許多值得關(guān)注的問題。

一是無教無學(xué)。

不少課堂，其實也是最讓人憂心的課堂，基本是沒有教也沒有學(xué)的。比如以講結(jié)論為主的課。上課就是教師把已有的結(jié)論告訴學(xué)生，什么是對的，什么是錯的；哪篇文章是好的，哪篇文章是不好的；這個句子怎么理解，那個句子有什么含義；什么地方運用了什么方法，什么手法有什么效果。再比如，以答案為中心的課堂。教學(xué)過程就是教師提問題，學(xué)生找答案；學(xué)生找不到答案，就是教師報答案，學(xué)生記答案。至于高三初三，不少課堂就是老師拿著答案講答案，告訴學(xué)生什么答案是對的，什么答案是錯的。答案分為幾個要點，答案出自文章的哪些句子，主要有幾種錯誤，分別會怎樣扣分。還比如，上課就是播放“PPT”的課。整個教學(xué)過程就是以播放“PPT”或者播放視頻為主，學(xué)生除了記“PPT”上的內(nèi)容，幾乎什么事也不做。而在后喻時代，這種告訴式的教學(xué)方式和記筆記的學(xué)習(xí)方式幾乎是沒有什么意義的。

二是有教無學(xué)。

我們也經(jīng)?？吹揭恍┱n，教師的教學(xué)設(shè)計不可謂不用心，甚至可以說很精彩，教師上課很辛苦很賣力，或者是滔滔不絕地講解，或者是挖空心思地啟發(fā)引導(dǎo)，想了不少辦法進行調(diào)動鼓勵，但學(xué)生常常無動于衷，一片漠然，師生之間格格不入。這背后的原因是教師的心中只有自己，備課只想著要講哪些內(nèi)容，而不想學(xué)生應(yīng)該怎么學(xué)、應(yīng)該干什么、能夠干什么，所以他們設(shè)計的教學(xué)方案，縱然再精致再有創(chuàng)意，也沒有什么價值，因為對學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有什么意義。記得一位老師教《寡人之于國也》，讓學(xué)生分小組討論一個問題，結(jié)果學(xué)生活動不到1分鐘，老師就說時間緊張不討論也不交流了，然后匆匆忙忙用“PFF”補充了一段又一段資料。學(xué)生討論問題就“時間緊張不討論”了，教師自己要播放“PPT”時間就不緊張了嗎？不少老師上課一心想的就是呈現(xiàn)自己展示自己，把學(xué)生拋在一邊。通俗地說，就是教師只顧自己玩，不帶著學(xué)生玩。我經(jīng)常和老師們說，你拋棄了學(xué)生，學(xué)生就會拋棄你；你不帶著學(xué)生玩，學(xué)生就不再和你玩。等到有一天你想哄他們玩，他們都不和你玩。

三是有學(xué)無教。

有些課堂上，學(xué)生忙得不亦樂乎，活動不可謂不多，一會兒朗讀，一會兒討論，一會兒交流，一會兒表演，可是教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)基本沒有幫助。教師最多就是一個主持人，所謂的教學(xué)評價大多就是一味說好，或者帶著學(xué)生鼓鼓掌。教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)問題視而不見。我們常?？吹綄W(xué)生主動提出問題的時候，有些老師不能正面面對，甚至有時候老師要求學(xué)生提出的問題，老師也置之不理，或顧左右而言他，或不知所云，陷學(xué)生于一片茫然之中。某種意義上說，這樣的課堂比之于前面兩種情形，要好得多。不管怎么樣，學(xué)生讀書、討論、交流，多少會有一點收獲。但作為課堂教學(xué)來說，這仍是極不正常的。教和學(xué)是一個過程的兩面，缺少任何一面都不是“教學(xué)”。如果教師不能對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程發(fā)生作用，尤其是當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)行為出現(xiàn)問題的時候，教師不給予幫助，不引導(dǎo)解決，都是不應(yīng)該的。有學(xué)無教的課堂，只是學(xué)生的自學(xué)，而不是課堂教學(xué)。

四是教與學(xué)脫節(jié)。

我們也經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，在一些課堂上教師的教與學(xué)生的學(xué)是脫節(jié)的。教師講的不是學(xué)生需要的，教師要求學(xué)生做的不是學(xué)生應(yīng)該做的，學(xué)生需要教師講的教師不講，學(xué)生需要教師做的教師不做。最典型的表現(xiàn)是教師的教不是為了學(xué)生的學(xué)，甚至跟學(xué)生的學(xué)無關(guān)。有時候，一些老師在課堂上提出的問題，并不是學(xué)生會出現(xiàn)的問題，也不是學(xué)生會提出的問題，或者也不是學(xué)生應(yīng)該思考的問題。作文教學(xué)中有一個最典型的表現(xiàn)是，有些老師先讓學(xué)生根據(jù)要求寫作，然后交流，最后教師出示一篇自己的習(xí)作。教師為什么要在最后出示自己的文章呢？這對學(xué)生有什么幫助呢？與學(xué)生的寫作有什么關(guān)系呢？閱讀教學(xué)中也常出現(xiàn)這樣的情況，教師會莫名其妙地呈現(xiàn)一些內(nèi)容，安排一些活動，而這些內(nèi)容和活動與學(xué)生的學(xué)基本沒有關(guān)聯(lián)。對學(xué)生要求的不合理、不明確，也是屬于這一類的問題。比如有些老師常常要求學(xué)生“概括地復(fù)述課文內(nèi)容”，學(xué)生復(fù)述得太具體了，他說不夠概括；學(xué)生說得比較概括，他就說太簡單了，不是復(fù)述。讓學(xué)生莫名其妙，無所適從。

五是學(xué)是為了教。

這是問題最嚴重的一種做法。教師的教不僅不能為學(xué)生的學(xué)服務(wù)，而且還讓學(xué)生的學(xué)為自己的教服務(wù)，讓學(xué)生為了所謂的教而學(xué)。學(xué)生做的事，學(xué)生思考的問題，不是對學(xué)生的學(xué)習(xí)有幫助，而是為了滿足教師教學(xué)的需要，是為了“配合”教師的教學(xué)。記得一位老師教黃河浪的《故鄉(xiāng)的榕樹》，其中一個環(huán)節(jié)是讓學(xué)生用快板詞的形式概括文章不同段落的內(nèi)容。學(xué)生當(dāng)然概括不出來，概括出來的老師也說不像快板詞。等到同學(xué)們交流完之后，老師出示了自己概括的快板詞，并且拿出一個道具說起了快板。這時我才明白，老師讓學(xué)生寫快板詞的原因不是這篇文章的內(nèi)容適宜用快板詞概括，也不是要訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會寫快板詞，而是他自己會寫快板詞。可以說，這一類做法還是比較普遍的。

我們以為，理想的課堂教學(xué)應(yīng)該是教融于學(xué)，學(xué)融于教，教促進學(xué)，學(xué)促進教，實現(xiàn)教和學(xué)共生。那么，怎樣實現(xiàn)教和學(xué)的共生呢？

首先，要設(shè)計和組織“教學(xué)一體化”的活動。

《學(xué)記》引用了《兌命》中的話說：“學(xué)學(xué)半?！边@句話告訴我們：（在教學(xué)過程中）教與學(xué)是一件事情的兩個方面。說得更明白一點，教就是學(xué)，學(xué)就是教；教中有學(xué)，學(xué)中有教；在教中學(xué)，在學(xué)中教。而這也正是我們所追求的“共生”教學(xué)境界。

可是在一些老師的認識中和課堂上，教和學(xué)是兩個完全對立的概念，始終是互相分離的。一般來說，他們在備課中常?？紤]的是，有哪些內(nèi)容、哪些知識要教給學(xué)生，這樣就很容易導(dǎo)致教學(xué)活動僅僅成為教的單邊活動。我在《預(yù)設(shè)課堂的精彩——語文教學(xué)活動設(shè)計》一書和相關(guān)文章中都特別強調(diào)，教學(xué)活動應(yīng)該是教與學(xué)的和諧統(tǒng)一。只考慮如何教和只考慮如何學(xué)的教學(xué)設(shè)計及教學(xué)活動都是不好的。理想的教學(xué)活動應(yīng)該實現(xiàn)教就是學(xué)，學(xué)就是教；教中有學(xué)，學(xué)中有教；在教中學(xué)，在學(xué)中教，讓教和學(xué)成為一個和諧的整體。

這方面，我對《阿房宮賦》的教學(xué)可以說是一個非常典型的案例。這篇文章當(dāng)然教了好多年，也教了好多遍。起先的教學(xué)內(nèi)容，也就是讓學(xué)生能夠理解每一句的意思，基本的方法也就是所謂串講。后來發(fā)現(xiàn)，這樣教學(xué)實在是辜負了這篇“千古第一賦”。從文章、文學(xué)和文化的角度來看，這篇文章還有豐富的內(nèi)容和價值?！段男牡颀垺分姓f：“賦者，鋪也；鋪采搞文，體物寫志也。”我發(fā)現(xiàn)可以用一個“賦”字，把《阿房宮賦》的所有內(nèi)容都攏到一起：作者采用了鋪陳的手法，寫阿房宮規(guī)模之大、宮女之眾、珠寶之多和耗費之巨；再用議論表達了自己的“志”，而在這其中體現(xiàn)了一個古代知識分子的天下情懷和責(zé)任意識。怎么寫“志”的呢？就是分析六國和秦滅亡的歷史教訓(xùn)，告訴后來的君主：六國的滅亡不是秦造成的，而是六國自己造成的；秦的滅亡也不是天下人滅亡了它，而是秦國自己滅亡了自己，這就是歷史留下的一面鏡子。于是我教學(xué)《阿房宮賦》就從這個“賦”字入手?？墒窃趺唇棠?？一開始我還是從概念人手，從這個知識入手，從這個判斷入手，從這個結(jié)論入手，讓學(xué)生到文章中找具體的例子，再分析，討論，小結(jié)，得出一個結(jié)論：賦是什么樣的文體，語言有什么特點，如何表達自己的思想?？墒前l(fā)覺效果很不理想，因為這樣的教學(xué)，教和學(xué)是隔離的，或者說只有教沒有學(xué)，甚至可以說沒有教也沒有學(xué)。學(xué)生所做的事情就是按照我的要求去找，然后記下我講的內(nèi)容；而我呢，就是發(fā)出指令讓學(xué)生去找句子，然后再把已經(jīng)有的知識和結(jié)論告訴學(xué)生。當(dāng)我的共生教學(xué)思想已具雛形之后，我便設(shè)計了一組既是教也是學(xué)的教學(xué)活動。其中一個主要活動是將課文前面鋪陳的內(nèi)容壓縮為一段話：“阿房之宮，其形可謂（ ）矣，其制可謂（ ）矣，宮中之女可謂（ ）矣，宮中之寶可謂（ ）矣，其費可謂（ ）矣，其奢可謂（ ）矣。其亡亦可謂（ ）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（ ）矣！”讓學(xué)生填空。這段話是我根據(jù)課文縮寫的，我要用它引導(dǎo)學(xué)生去閱讀課文，感受和認識“賦”的“鋪采摛文”的語言特點和表現(xiàn)手法——這是教的活動。學(xué)生自己要去認真閱讀文章，概括文本有關(guān)語句的內(nèi)容，推敲合適的字詞填寫在括號中——這是學(xué)的活動。更重要的是，在這個過程中，教發(fā)生在學(xué)之中，學(xué)發(fā)生在教之中。學(xué)生參與我的活動，我也參與了學(xué)生的活動。沒有學(xué)生學(xué)的精彩，就沒有我教的成功；沒有我教的體現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)就沒有理想的效果。事實上，很多同學(xué)后來所填的詞比我預(yù)想的要好，但我一直也沒有修改既定的參考答案，因為這個參考答案實在是非常次要的。還有一個活動是，我寫了“觀古今之成敗，成，人也，非天也；敗，亦人也，非天也。成敗得失，皆由人也，非關(guān)天也。得失之故，歸之于天，亦惑矣！”這樣一段話替換了原文的結(jié)尾，讓學(xué)生比較兩個結(jié)尾不同的表現(xiàn)效果。這也是一個教與學(xué)高度融合、互相共生的活動。我根據(jù)自己的思考寫了這樣一段話，替換了原文的結(jié)尾，用它來引導(dǎo)學(xué)生理解文本的思想內(nèi)容、認識“體物寫志”的結(jié)構(gòu)特點——這是教的活動；但這也是一個學(xué)的活動——學(xué)生要進行比較，就必須從語言特點、思想內(nèi)容和文章結(jié)構(gòu)等多方面進行比較思考和討論。同樣，這個教學(xué)活動的目的，不是告訴學(xué)生哪個結(jié)尾更好（這是不用討論的），而是在這樣教與學(xué)統(tǒng)一的活動中深入解讀文章的思想內(nèi)容，充分認識“賦”體文章的特點，同時理解作者和古代知識分子的家國情懷。

其次，要隨時隨機進行教師和學(xué)生兩個角色的互換。

我在《教練和陪練：共生教學(xué)對教師角色的新定位》一文中指出：“在共生教學(xué)之中，教師角色是教練和陪練的統(tǒng)一體。要強調(diào)的是，陪練并不是陪玩，陪練是教的方法和過程，陪練就是教師的‘練不是為了自己學(xué)會，而是為了讓學(xué)生更好地學(xué)會。就是說，陪練的游泳不是為了自己學(xué)會游泳，而是為了讓學(xué)習(xí)者學(xué)會游泳和游得更好。乒乓球運動員的陪練，拳擊運動員的陪練都是如此。好的教練常常首先是陪練?！焙茱@然，在共生教學(xué)的基本理念中，教師不僅僅是一個單純的教的角色，而是一個“教練和陪練”的雙重角色的統(tǒng)一，前者強調(diào)“教”的角色身份，后者強調(diào)“練”的角色身份。我們是教學(xué)生學(xué)習(xí)的教師，也是和學(xué)生一起學(xué)習(xí)的學(xué)生，就像隨時準備跳進游泳池去和學(xué)生一起游的游泳教練。但我們知道很多老師是把師生這兩個角色分得很清楚，自己固守的就是一個教的角色。上課就是發(fā)號施令，就是對學(xué)生提出要求，就是對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行評價，就是判定學(xué)生學(xué)習(xí)成果的優(yōu)劣正誤，甚至就是批評和指責(zé)。我們常常見到一些老師指導(dǎo)學(xué)生朗讀課文，先是講一通朗讀的知識，如何輕重，如何延長，如何停頓，如何用氣，然后就是學(xué)生按照老師的指導(dǎo)進行朗讀?；蛘呤莻€別朗讀，或者是集體朗讀。教師就是評點誰好誰不好，甚至學(xué)生反復(fù)練習(xí)也沒有效果的時候，他也絕不肯讀一句，更不肯和學(xué)生一起讀，即使和學(xué)生一起讀的時候，也是分工明確，各司其職。有些老師課上經(jīng)常說：“下面請聽老師范讀一下課文?！边@就是典型的表現(xiàn)。

《學(xué)記》里說：“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。”所謂“繼其聲”，就是大家跟著一起唱；所謂“繼其志”，就是大家跟著一起思考。課堂上的讀書絕不是劇場里的大合唱，要講究聲部和分工，講究程式和配合；更不是演戲，各人的任務(wù)就是演好自己的角色。在共生教學(xué)的課堂上，教師和學(xué)生的角色并不是非常明確的，而是經(jīng)?；ハ嘣轿坏?，常常就是大家一起讀讀書，你讀讀我讀讀，我讀的時候你跟著讀，你讀的時候我也跟著讀。討論問題，也是你說說我說說。我們提倡的共生教學(xué)的一個核心主張，就是“大家一起學(xué)閱讀，大家一起寫作文”。我教學(xué)岑參的《白雪歌送武判官歸京》，有一個環(huán)節(jié)就是和學(xué)生一起比賽讀課文，常常是學(xué)生讀得比我好。教學(xué)《黔之驢》，按照我的備課，是在同學(xué)們朗讀之后（我估計他們讀不出文言文的味道）我再讀，然后領(lǐng)著他們一起讀。有一次上課，結(jié)果第一個讀的同學(xué)就讀得非常好，比我讀得好多了。于是我就讓他帶著大家一起讀，我也跟著一起讀。當(dāng)然，如果遇不到這樣的同學(xué)，我就再領(lǐng)著他們一起讀。同樣教學(xué)《白雪歌送武判官歸京》這篇課文，其中有一個環(huán)節(jié)是讓同學(xué)們找一個自己認為能夠體現(xiàn)“詩中有畫”的句子，描述詩句的畫面。一般情況下，同學(xué)們都會挑“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”“山回路轉(zhuǎn)不見君，雪上空留馬行處”等一些比較容易的句子進行描述。這時候怎么辦呢？在等待鼓勵一番后，如果還沒有人響應(yīng)，我就會轉(zhuǎn)換自己的角色。我說：“好。剛才是你們描述，我主要是評點?，F(xiàn)在我來描述，你們進行評點。”于是我就會挑一些詩句進行描述，讓他們發(fā)現(xiàn)錯誤（我是一定隱藏著錯誤的）。這時候，我和學(xué)生的角色就互換了，我是學(xué)生，他們是老師。一其實，從另一面來看，我還是老師，他們?nèi)匀皇菍W(xué)生。教和學(xué)的角色在這里并不是容易分得清楚的。有意義的是，接下去，他們也會對一些不容易的詩句進行描述。當(dāng)然，活動到此并沒有結(jié)束。對那些他們自己認為容易看到畫面，比較容易進行描述的詩句，我還要在他們描述的基礎(chǔ)上提高要求，讓他們進行意境的描述。比如“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”“山回路轉(zhuǎn)不見君，雪上空留馬行處”這幾句詩，看到畫面是容易的，但要很好地描述意境并不容易。我會和同學(xué)們一起圍繞這樣一些問題展開深入討論：“千樹萬樹”是什么樣的樹？“梨花”和雪花有什么共同點？雪花又是什么樣的雪花？是一朵一朵還是一片一片？是一團一團還是一堆一堆？“山回路轉(zhuǎn)不見君，雪上空留馬行處”，如果要根據(jù)這句詩畫一幅畫，畫面應(yīng)該有哪些內(nèi)容？要不要有人？是什么樣的人？我想，通過這個案例，大家應(yīng)該很容易明白：在共生教學(xué)的教學(xué)活動之中，教和學(xué)是難以簡單分開的，教師和學(xué)生的角色是隨時隨機地進行互換而又互相融合的。

最后，要實現(xiàn)教和學(xué)兩個行為的互相介入。

在教學(xué)過程之中，教師的教學(xué)行為在于“教”，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為在于“學(xué)”。一個教師的教學(xué)行為主要體現(xiàn)在三個方面：一是組織教學(xué)過程，即掌控教學(xué)過程，控制教學(xué)的節(jié)奏，防止教學(xué)過程的跑偏和失控；二是引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，即激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動力，明確學(xué)習(xí)的方向和要求，不斷把學(xué)生帶進新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域；三是對學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持，即適時對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成果進行評價，更重要的是在學(xué)生需要的時候，提供幫助和支持。

然而我們提倡的共生教學(xué)還要求，教師在體現(xiàn)以上三個行為的基礎(chǔ)上，還要能夠積極介入學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，并且引導(dǎo)學(xué)生介入“教”的行為。這一特點在共生寫作教學(xué)之中體現(xiàn)得尤為突出。可以說，每一節(jié)寫作課，我都會介入學(xué)生的寫作過程。比如教學(xué)“記敘文情節(jié)的展開”這節(jié)課，我以一篇學(xué)生作文《滿分》為共生原點，安排了四次寫作活動。學(xué)生的每次寫作活動，我都和學(xué)生一起思考，一起討論，一起優(yōu)化方案。當(dāng)最后一次討論結(jié)尾的寫作時，我先讓大家比較原作者和他母親寫的兩個不同結(jié)尾的優(yōu)劣，再嘗試補寫一個結(jié)尾。在學(xué)生寫出了一兩個結(jié)尾感到并不滿意甚至有的還寫不出的時候，我便寫了幾個不同的結(jié)尾供他們討論，以啟發(fā)思考。在教學(xué)“寫出認識的變化”這節(jié)作文課時，我不止一次根據(jù)學(xué)生的思考和討論，把他們原來并不清晰的思考清晰化，然后以他們的立場和思路現(xiàn)場口頭作文，再讓他們討論：這樣寫好嗎？怎樣寫更好？教學(xué)“寫出特別之處背后的故事”，也不止一次梳理出同學(xué)們面對特定情節(jié)的思路選擇：兩個人要不要見面呢？如何見面呢？誰去找誰呢？這樣見面會有什么結(jié)果呢？尤其是有些同學(xué)的思路還不夠清晰的時候，我進入他們的思路，和他們一起把思路打開，然后再一起斟酌推敲怎樣的思路更好。

有些老師覺得，老師介入學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是比較容易做到的，讓學(xué)生介入老師的思路是不大可能的。然而，多年的教學(xué)實踐告訴我們，讓學(xué)生介入老師的思路并不困難。我教學(xué)“用‘感激喚醒‘感動”這節(jié)課可以說是一個典型的案例。那是一次普通的作文訓(xùn)練課，題目是《感動》?？墒亲魑氖丈蟻硪豢矗阮A(yù)想的要差得多，一個普遍的問題是沒有“感動”。我教的班級是我們學(xué)校的尖子班，可是幾乎沒有讓我滿意的作文。我找了幾個同學(xué)聊天，問他們?yōu)槭裁磳懖缓脮r，他們幾乎異口同聲地說：沒有什么好寫的。是的，這就是問題的癥結(jié)所在，因為看不到生活中能讓他們感動的事。怎么辦呢？講講寫作要關(guān)注生活的道理，講講做人要懂得感恩的道理，都是容易的，但往往沒有什么效果。我的做法是講自己的生活故事，講自己的寫作困惑，讓學(xué)生參與到我的寫作中來。于是我講述了自己在生活中遇到的一件事，說了我準備把它寫成文章的思考，讓同學(xué)們?yōu)槲业牟牧洗_定主題；在學(xué)生思維停步不前時，我再談自己的想法，引發(fā)學(xué)生的討論，師生互相共生；最后，我再順勢利導(dǎo)，歸納經(jīng)驗，講評作文，引導(dǎo)學(xué)生“再度寫作”，取得了不錯的效果。類似的活動，是我經(jīng)常的做法。在我創(chuàng)作長篇小說《紅茅草》的過程中，我當(dāng)時任教班級的學(xué)生不止一次介入了寫作活動。

共生教學(xué)包含了多種矛盾之間的共生，而教與學(xué)的共生，應(yīng)該是最基本的追求。實現(xiàn)教與學(xué)的共生，有許多路徑和方法，有待我們繼續(xù)探索。