基于認(rèn)知科學(xué)證據(jù)的自我管理學(xué)習(xí)策略

張俐娟 張錦坤

（福建師范大學(xué)心理學(xué)院，福州 350100）

1 引言

知識的幾何級涌現(xiàn)速度和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅速發(fā)展，促使個體自我管理學(xué)習(xí)的需求和機(jī)會不斷增長。翻轉(zhuǎn)課堂、混合學(xué)習(xí)、智慧課堂、慕課等多種學(xué)習(xí)形式的出現(xiàn)，使得不論對于中小學(xué)生、大學(xué)生，還是各種形式的成人學(xué)習(xí)者，知道如何自我管理學(xué)習(xí)以提高學(xué)習(xí)效率都變得非常重要，甚至在一定意義上已成為非常重要的生存工具。多年的學(xué)校、家庭教育或其他途徑的學(xué)習(xí)所積累的經(jīng)驗使得每位學(xué)習(xí)者都逐漸形成了一套自己所熟悉慣用的學(xué)習(xí)方式，而且在大多數(shù)學(xué)習(xí)者看來，采用這些學(xué)習(xí)方式似乎也能幫助他們進(jìn)行有效的自我管理學(xué)習(xí)。然而，認(rèn)知科學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)者通常對于“如何才能長期保持所學(xué)內(nèi)容”這樣的問題存在錯誤的信念和心理模型。當(dāng)個體擁有自我管理學(xué)習(xí)的時間和機(jī)會時，關(guān)于學(xué)習(xí)的錯誤的心理模型將導(dǎo)致學(xué)習(xí)者難以實現(xiàn)高效學(xué)習(xí)（Bjork， Dunlosky， ＆ Kornell， 2013）。

Karpicke，Blunt，Smith 和 Karpicke（2014） 的 研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生低效的自我管理學(xué)習(xí)確實與其對如何學(xué)習(xí)存在的錯誤元認(rèn)知有關(guān)。例如，他們認(rèn)為選擇重復(fù)學(xué)習(xí)或集中學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)策略能有效提高學(xué)習(xí)與記憶，而未能認(rèn)識到自我測試或分散學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)策略在促進(jìn)學(xué)習(xí)和記憶長期保持上的作用。因為基于個體直接學(xué)習(xí)經(jīng)驗的認(rèn)知告訴他們，使用諸如自我測試、分散學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式通常會使其體驗到一定的困難與挑戰(zhàn)，且在學(xué)習(xí)過程中未能感受到學(xué)習(xí)的“高效”。然而，根據(jù)Bjork（2017）的觀點，恰恰是這些可能延緩了學(xué)習(xí)進(jìn)程，讓學(xué)習(xí)者感到不那么“流暢”甚至有難度的學(xué)習(xí)方式，才是最終能夠有效管理學(xué)習(xí)、促進(jìn)記憶長期保持并促使所學(xué)知識產(chǎn)生遷移的真正法寶。

下文首先探討了學(xué)習(xí)者對如何自我管理學(xué)習(xí)存在的錯誤認(rèn)知，如學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)策略和時間管理存在認(rèn)知偏差，從而導(dǎo)致了錯誤的元認(rèn)知判斷和學(xué)習(xí)決策，其次探討了影響元認(rèn)知判斷的主客觀因素，接著對如何有效管理學(xué)習(xí)提出基于認(rèn)知科學(xué)的參考意見，學(xué)習(xí)者只有對如何有效管理學(xué)習(xí)有正確的元認(rèn)知，才能在學(xué)習(xí)判斷和決策時避免受主客觀因素的影響，作出正確的學(xué)習(xí)判斷和決策，有效提高學(xué)習(xí)效率。成為一名有效的自我管理學(xué)習(xí)者并不容易，不僅需要學(xué)習(xí)者積極參與，了解增強(qiáng)記憶存儲和提取的方法與技巧，有效的監(jiān)控學(xué)習(xí)等，還要避免受當(dāng)前的表現(xiàn)和經(jīng)驗影響，克服對學(xué)習(xí)起消極作用的各種認(rèn)知。

2 學(xué)習(xí)者對于如何學(xué)習(xí)的認(rèn)知

學(xué)習(xí)者對如何學(xué)習(xí)的認(rèn)知主要包括他們對學(xué)習(xí)策略和時間管理的認(rèn)知。學(xué)習(xí)者認(rèn)為什么樣的學(xué)習(xí)策略有效？應(yīng)該怎樣安排學(xué)習(xí)？他們對這些問題的回答，影響其做出怎樣的學(xué)習(xí)決策，最終影響學(xué)習(xí)效果。

2.1 學(xué)生對學(xué)習(xí)策略使用的認(rèn)知

有關(guān)認(rèn)知與學(xué)習(xí)的科學(xué)研究對學(xué)習(xí)者如何看待學(xué)習(xí)策略這一問題很感興趣，因為這直接影響到其策略的選擇及偏好：如果學(xué)習(xí)者認(rèn)為反復(fù)閱讀材料是幫助其理解識記的簡單而高效的學(xué)習(xí)策略，或認(rèn)為在學(xué)習(xí)階段穿插不同內(nèi)容會干擾學(xué)習(xí)，那么在學(xué)習(xí)過程中他們就會選擇傾向或避免該策略。

2.1.1 關(guān)于提取練習(xí)與重復(fù)學(xué)習(xí)的認(rèn)知

提取練習(xí)效應(yīng)也稱測試效應(yīng)（testing effect），即在相等的時間內(nèi)學(xué)習(xí)某一內(nèi)容，對該內(nèi)容進(jìn)行測試比重復(fù)學(xué)習(xí)該內(nèi)容能更好地提高后來對它的記憶保持水平，即便在測試無反饋時也是如此（Roediger＆Karpicke，2006）。研究表明，提取練習(xí)或自我測試是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的有效方式 （Kornell，2014，2015）。 Roedige 和 Karpicke（2006）在實驗中讓學(xué)生分別采用重復(fù)學(xué)習(xí)或提取練習(xí)的學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)詞匯，如連續(xù)學(xué)習(xí) 4遍材料（SSSS，S代表 study），或?qū)W習(xí)兩遍后進(jìn)行測試（SSTT，T代表test）。一周后的測試結(jié)果表明：提取練習(xí)組的成績比重復(fù)學(xué)習(xí)組的成績高出50%。然而，學(xué)習(xí)者是否都能意識到這一差別呢？

Kornell和Bjork（2007）關(guān)于學(xué)習(xí)策略的選擇研究發(fā)現(xiàn)76%的學(xué)生選擇重復(fù)閱讀，約90%的學(xué)生選擇以某種方式進(jìn)行自我測試。當(dāng)研究者繼續(xù)詢問學(xué)生為什么使用自我測試時，只有18%的學(xué)生回答因為使用自我測試比重復(fù)閱讀能學(xué)到更多；約70%的學(xué)生表示只是使用自我測試來了解所學(xué)知識的掌握程度。Karpicke（2009）關(guān)于學(xué)習(xí)策略的調(diào)查研究也發(fā)現(xiàn)只有11%的大學(xué)生表示會使用自我測試策略。

這些研究表明大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為重復(fù)閱讀比自我測試更有效，且認(rèn)為測試主要是為了自我評估，并未正確地認(rèn)識到提取練習(xí)是促進(jìn)學(xué)習(xí)的有效方式。學(xué)生關(guān)于自我測試的不正確認(rèn)知導(dǎo)致他們未能充分利用這一學(xué)習(xí)工具。

2.1.2 關(guān)于分散與集中、交錯與批量學(xué)習(xí)的認(rèn)知

分散學(xué)習(xí)（spaced learning）指在較長的一段時間內(nèi)進(jìn)行間隔式的多次學(xué)習(xí)，而不是一次性的集中學(xué)習(xí)（Rohrer＆ Taylor，2006）。研究表明將某一給定的學(xué)習(xí)時間拆分或間隔為多個學(xué)習(xí)階段的學(xué)習(xí)效果（以延時測試成績?yōu)楹饬繕?biāo)準(zhǔn)）好于集中學(xué)習(xí)，這就是分散練習(xí)效應(yīng) （Cepeda， Pashler， Vul，Wixted，＆ Rohrer，2006）。然而，學(xué)習(xí)者往往難以充分認(rèn)識到分散學(xué)習(xí)的好處。

大量研究表明學(xué)生更傾向于選擇集中學(xué)習(xí)。如Kornell （2009） 讓學(xué)生學(xué)習(xí)詞對（effulgent—brilliant），一組學(xué)生進(jìn)行集中學(xué)習(xí)，另一組學(xué)生進(jìn)行四天的分散學(xué)習(xí)。最終測試表明，分散學(xué)習(xí)組超過90%的學(xué)生比集中學(xué)習(xí)組的成績更高。然而，在實驗開始時，72%的學(xué)生認(rèn)為集中學(xué)習(xí)比分散學(xué)習(xí)更有效。此外，Kornell和Bjork（2007）的一項研究要求學(xué)生掌握12位畫家的藝術(shù)風(fēng)格，對其中6位藝術(shù)家的作品進(jìn)行集中學(xué)習(xí)，對另6位藝術(shù)家的作品進(jìn)行分散學(xué)習(xí)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雖然大多數(shù)被試在分散學(xué)習(xí)條件下成績更好，但學(xué)生卻仍然傾向于認(rèn)為集中學(xué)習(xí)是更好的學(xué)習(xí)方式。

交錯學(xué)習(xí)（interleave learning）是分散學(xué)習(xí)的另一種具體方法 （Cepeda et al.，2006；Rohrer＆Pashler，2010），即將相關(guān)類型的材料進(jìn)行混合練習(xí)，例如，學(xué)生學(xué)習(xí)計算球體的體積，接著計算錐體體積，然后計算正方體體積。Cepeda等人（2006）的研究結(jié)果基本上支持交錯學(xué)習(xí)效果好于批量學(xué)習(xí)（blocked learning）。然而，學(xué)生并不能很好地認(rèn)識到交錯學(xué)習(xí)的好處。 如 Tauber，Dunlosky，Rawson，Wahlheim 和 Jacoby（2013）發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生（75%）傾向于選擇批量（或集中）學(xué)習(xí)不同類別的鳥，而不是交錯（或分散）學(xué)習(xí)；同時，學(xué)生對交錯練習(xí)的未來成績預(yù)測低于對批量學(xué)習(xí)的未來成績預(yù)測。這表明學(xué)生并未正確認(rèn)識到交錯學(xué)習(xí)的好處，從而未能正確使用有效的學(xué)習(xí)策略。

2.2 學(xué)生對學(xué)習(xí)時間分配的認(rèn)知

要求學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)并觀察他們?nèi)绾螌Σ牧线M(jìn)行自我管理學(xué)習(xí)是研究者調(diào)查學(xué)生關(guān)于如何學(xué)習(xí)信念的另一種方式（Bjork et al.，2013）。研究者觀察了學(xué)生選擇哪些項目進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)、每個項目學(xué)習(xí)的時間，以及對所選項目以怎樣的順序進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)。關(guān)于自我管理學(xué)習(xí)的時間分配實驗大致得到以下結(jié)論：

首先，當(dāng)學(xué)生選擇重新學(xué)習(xí)的項目時，他們花更多的時間學(xué)習(xí)更難而不是更容易的項目，直到達(dá)到他們認(rèn)為掌握的標(biāo)準(zhǔn)，這樣的學(xué)習(xí)策略與差異減少模型 （discrepancy reduction，DR）是一致的（Metcalfe＆ Kornell，2005）。但花費(fèi)太多時間在困難的項目上可能會不利于學(xué)習(xí)，導(dǎo)致事倍功半。

其次，學(xué)習(xí)者為了最大化地完成任務(wù)，他們選擇重新學(xué)習(xí)最簡單的幾個項目，構(gòu)成學(xué)習(xí)者的最近學(xué)習(xí)區(qū)（region of proximal learning， RPL）。 只有在容易的項目被學(xué)習(xí)之后才轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)困難的項目（Metcalfe，2009）。雖然在有限的時間內(nèi)可以優(yōu)化成績，但學(xué)習(xí)完后把認(rèn)為已掌握的知識堆放一邊，過早地停止進(jìn)一步學(xué)習(xí)，并不利于記憶的長期保持。

最后，學(xué)生并不總是有效地管理學(xué)習(xí)。他們的學(xué)習(xí)有時是偏向習(xí)慣性的，這與基于議程調(diào)節(jié)模型（agenda-based regulaton，ABR 模型） 一致（Ariel，Dunlosky， ＆ Bailey， 2009），即學(xué)習(xí)受目標(biāo)、獎勵、習(xí)慣等因素的影響。Bjork等人（2013）認(rèn)為這些習(xí)慣不利于學(xué)習(xí)時間的有效分配。例如，學(xué)生只是在考試前一天時打開教科書閱讀內(nèi)容，沒有任何有效的復(fù)習(xí)計劃。這種被動閱讀比主動處理（如自我解釋或自我測試）的效果要差得多。

總之，學(xué)生對學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)時間管理存在認(rèn)知偏差，因為學(xué)生傾向于認(rèn)為更容易的學(xué)習(xí)過程意味著對知識更好的加工（Alter＆ Oppenheimer，2009），從而導(dǎo)致元認(rèn)知判斷錯誤。元認(rèn)知判斷與學(xué)習(xí)判斷有密切的聯(lián)系，又是什么影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)判斷呢？

3 影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)判斷的因素

學(xué)習(xí)判斷（judgmet of learning， JOL）是個體對已學(xué)習(xí)的項目在隨后測試中表現(xiàn)的預(yù)見性判斷，受學(xué)習(xí)者抱有的學(xué)習(xí)信念和學(xué)習(xí)經(jīng)驗的影響（Jacoby＆ kelley，1987）。JOL的準(zhǔn)確性對學(xué)習(xí)決策發(fā)揮重要作用 （Kornell＆ Metcalfe，2006；Nelson ＆Narens，1990），做出正確的學(xué)習(xí)決策是成為有效的管理者不可缺少的條件。因此，學(xué)習(xí)者要避免受這些因素的影響。

3.1 基于信念的判斷

基于信念（基于理論或知識的線索）的元認(rèn)知判斷指學(xué)習(xí)者有意識的對記憶的信念，例如“我能否通過學(xué)習(xí)來習(xí)得”（Bjork， Dunlosky， ＆ Kornell，2013），主要受記憶的穩(wěn)定性偏差（stability bias in memory）和遺忘的穩(wěn)定性偏差（stability bias in forgetting）影響。

記憶的穩(wěn)定性偏差在個體的學(xué)習(xí)與記憶過程中較常見，例如，我們可能無法預(yù)測未來的學(xué)習(xí)是否會影響當(dāng)前的知識或記憶量 （Kornell＆ Bjork，2009），即認(rèn)為個體的記憶量在未來不會發(fā)生變化（Kornell， Rhodes， Castel， ＆ Tauber， 2011）。 如Kornell和 Bjork（2009）發(fā)現(xiàn)，要求學(xué)生學(xué)習(xí)詞對列表1次，然后在0-3次額外的學(xué)習(xí)后預(yù)測他們的最終測試成績，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對未來的習(xí)得能力感到不自信，即他們不認(rèn)為1-3次的額外學(xué)習(xí)能提高記憶。這表明了記憶的穩(wěn)定性偏差，學(xué)生不相信未來的學(xué)習(xí)能提高記憶導(dǎo)致他們未能有效學(xué)習(xí)。

遺忘的穩(wěn)定性偏差（Koriat，Bjork，Sheffer，＆Bar，2004）指學(xué)生對未來測試成績的預(yù)測不受他們立即進(jìn)行測試、一周或一年后進(jìn)行測試的影響，即他們認(rèn)為記憶不會隨著時間發(fā)生遺忘。Bjork等人（2013）認(rèn)為當(dāng)被試有著信念上的遺忘理論時，學(xué)生對時間間隔敏感，知道記憶會隨著時間發(fā)生遺忘；當(dāng)沒有這樣的遺忘提示時，他們對遺忘的判斷不敏感且高度不準(zhǔn)確，產(chǎn)生極大的過度自信，如果他們今天掌握某些知識，則認(rèn)為在下周或下個月仍然能夠原封不動地記住這些知識，從而過早地停止學(xué)習(xí)。總之，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)判斷中易受信念偏差的影響，產(chǎn)生錯誤的元認(rèn)知，從而未能做出正確的學(xué)習(xí)判斷和決策。

3.2 基于經(jīng)驗的判斷

以經(jīng)驗為線索的判斷指學(xué)習(xí)者對直接體驗到的內(nèi)容的判斷，如對字體大?。˙jork et al.， 2013）、提取流暢度等的判斷，主要表現(xiàn)為當(dāng)前能否回憶一些相關(guān)信息或過程（即提取）。

研究結(jié)果表明，檢驗個體是否已掌握信息最好的辦法是對其進(jìn)行測試 （Dunlosky，Rawson，Marsh， Nathan， ＆ Willingham， 2013）， 從而產(chǎn)生提取練習(xí)效應(yīng)。因此，學(xué)習(xí)者能否回憶相關(guān)信息對學(xué)習(xí)判斷影響很大。如答題的速度對JOL有著重要的基于經(jīng)驗的影響，人們往往認(rèn)為更強(qiáng)的記憶提取更快（Benjamin， Bjork， ＆ Schwartz， 1998）。Benjamin等人（1998）的實驗結(jié)果令人驚訝：學(xué)習(xí)者對最終測試越有信心回想起的內(nèi)容，最終回想起的可能性越?。欢诔跏紲y試時思索很久的答案在最終自由回憶時更容易想起。這表明學(xué)習(xí)者對自己的記憶有不完整的心理模型，學(xué)生傾向于基于當(dāng)前的經(jīng)驗（所學(xué)知識）來判斷未來的記憶。

基于感知信息過程中處理信息的難易性的感覺（即主觀流暢度）判斷也是基于經(jīng)驗線索的判斷。主觀流暢度涉及處理信息或提取信息方面，對元認(rèn)知判斷有巨大影響（Bjork et al.，2013）。學(xué)生認(rèn)為處理信息越流暢，越有助于學(xué)習(xí)，而事實卻是越難提取或處理的信息，越有助于記憶的長期保持，這種誤解易導(dǎo)致錯誤的學(xué)習(xí)決策。

總之，學(xué)習(xí)者應(yīng)謹(jǐn)慎管理學(xué)習(xí)，避免受主客觀因素的影響，做出正確的學(xué)習(xí)判斷與決策。當(dāng)然，做出正確的學(xué)習(xí)決策也需懂得有效的學(xué)習(xí)策略，以免在學(xué)習(xí)決策時被低效學(xué)習(xí)策略的表象“欺騙”。

4 基于認(rèn)知科學(xué)證據(jù)的自我管理學(xué)習(xí)策略

已有的認(rèn)知科學(xué)研究表明，有效的自我管理學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者積極參與，促進(jìn)新信息的存儲和提取。學(xué)習(xí)者需要知道有效提高學(xué)習(xí)的四個方面：積極主動地處理材料，使用提取練習(xí)方式，進(jìn)行分散或交錯學(xué)習(xí)，同時懂得使用元記憶有效監(jiān)測學(xué)習(xí)（Schwartz，Son，Kornell，＆ Finn，2011），從而做出正確的學(xué)習(xí)判斷和決策，有效提高學(xué)習(xí)效率。

4.1 積極主動地處理材料

積極地處理材料強(qiáng)調(diào)積極和精細(xì)化的處理。例如，在Hyde和Jenkins（1973）的經(jīng)典研究中，兩組學(xué)生采用不同的方式記詞匯，一組學(xué)習(xí)詞匯時對詞匯做出愉悅度評價，另一組只判斷詞匯包含的字母數(shù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)前者的記憶測試成績優(yōu)于后者。研究者認(rèn)為這是由于評價組對每個單詞的愉悅度進(jìn)行評價時需考慮其含義，進(jìn)行有意義的加工。研究表明，與給學(xué)習(xí)者提供已組織好的材料相比，要求學(xué)習(xí)者自己組織材料能使其記住更多內(nèi)容（Mannes＆ Kintsch，1987）。因此，學(xué)習(xí)者平時需要積極地根據(jù)自己喜好建立自我組織，對材料進(jìn)行有意義地處理，如莎士比亞的四大悲劇作品 《哈姆雷特》《奧賽羅》《李爾王》《麥克白》可組織為“哈羅李白”。

有關(guān)“解釋性詢問（explanatory questioning）”的研究表明，對自我進(jìn)行詳細(xì)的提問或自我解釋，如問自己“為什么”的問題，同時根據(jù)自己的理解解釋新材料，有利于增強(qiáng)學(xué)習(xí)（Iii＆ Pyc，2012）。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中也可通過劃線、記筆記等方式主動地處理材料，進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí) （Peverly，Brobst，Graham，＆ Shaw，2003）。記筆記與劃重點一樣，是否有助于學(xué)習(xí)取決于筆記的質(zhì)量。Mueller和Oppenheimer（2014）發(fā)現(xiàn)總結(jié)性的筆記更有益，因為這要求學(xué)生對材料進(jìn)行積極地處理，思考材料的意義，找出重點內(nèi)容，并用自己的話進(jìn)行總結(jié)概括。

4.2 使用分散與交錯學(xué)習(xí)

分散學(xué)習(xí)優(yōu)于集中學(xué)習(xí)，在運(yùn)動、語言、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)上和其他教育環(huán)境中都已被證明（Cepeda et al.，2006； Kornell ＆ Bjork， 2009）。Gluckman，Vlach 和Sandhofer等人（2014）的研究發(fā)現(xiàn)分散學(xué)習(xí)有利于提高小學(xué)生的記憶和學(xué)習(xí)遷移能力。因此，延長學(xué)習(xí)間隔能顯著增強(qiáng)學(xué)習(xí)。如Carpenter等人（2008）的研究比較了學(xué)生初次學(xué)習(xí)歷史內(nèi)容后1周或16周后再次學(xué)習(xí)的效果，9個月后的最終測試表明，再次學(xué)習(xí)延長16周的學(xué)生比延長1周的學(xué)生顯著表現(xiàn)出更好的成績（相比延長1周幾乎增加100%）。研究表明，最理想的學(xué)習(xí)間隔（兩次學(xué)習(xí)的間隔）取決于保持間隔的長度 （最后一次學(xué)習(xí)與最終測試的時間距離），即最佳學(xué)習(xí)間隔通常為保持間隔的5%-40%（Cepeda， Vul， Rohrer， Wixted， ＆ Pashler，2008）。例如，一天的學(xué)習(xí)間隔有利于保持1周，一個月的學(xué)習(xí)間隔有利于保持1年。即使學(xué)習(xí)間隔時間超過最佳間隔時間，學(xué)習(xí)效果也好于學(xué)習(xí)間隔非常短的學(xué)習(xí)或集中學(xué)習(xí)。

同樣，交錯學(xué)習(xí)也好于批量學(xué)習(xí)。如交錯學(xué)習(xí)使擊球手在隨后的擊球測試中比批量學(xué)習(xí)表現(xiàn)更好（Rohrer＆ Pashler，2010）。新近研究表明，交錯學(xué)習(xí)對認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)同樣也有促進(jìn)作用，如Kornell和Bjork（2008）發(fā)現(xiàn)交錯學(xué)習(xí)提高了學(xué)生鑒別不同畫家作品的認(rèn)知能力。因為交錯學(xué)習(xí)迫使學(xué)生決定解決每個問題的適當(dāng)策略，需要更多思考，從而產(chǎn)生更多的學(xué)習(xí)。交錯學(xué)習(xí)也有助于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，如Rohrer和Taylor（2006）的研究讓被試進(jìn)行交錯學(xué)習(xí)或批量學(xué)習(xí)如何判斷不規(guī)則立方體的面積，證明了交錯學(xué)習(xí)對于數(shù)學(xué)分辨能力的作用。

4.3 基于“提取”的學(xué)習(xí)

提取學(xué)習(xí)比重復(fù)學(xué)習(xí)更能增強(qiáng)學(xué)習(xí)，每一次的提取或測試都能改變記憶并重構(gòu)知識，有利記憶的長期保持（Roediger＆ Karpicke，2006）和學(xué)習(xí)遷移能力的提高。Ariel和Karpicke（2018）的研究中通過指導(dǎo)學(xué)生在每次學(xué)習(xí)期間至少三次正確回憶信息來最大限度地提高提取性能（Karpicke，2009），結(jié)果發(fā)現(xiàn)這不僅能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，1周后學(xué)生還能自發(fā)使用提取練習(xí)學(xué)習(xí)新材料。進(jìn)行多次的測驗還能增強(qiáng)學(xué)生對自己學(xué)習(xí)的認(rèn)知，提高JOL判斷的準(zhǔn)確性 （Dunlosky＆ Nelson，1992），減少考試焦慮。Agarwal等人（2014）讓學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中至少使用一次提取學(xué)習(xí)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)進(jìn)行單元測試時72%的學(xué)生表示不焦慮。

因此，我們可以使用多種方式對所學(xué)知識進(jìn)行提取，如課堂前的提問、小測，下課前對所學(xué)內(nèi)容提問，課后的家庭作業(yè)，期中或期末考試等形式，都有利于增強(qiáng)記憶的保持和學(xué)習(xí)。研究表明只要給予反饋，即使嘗試提取信息失敗或提取錯誤也能促進(jìn)學(xué)習(xí)（Kornell，2014），所以學(xué)生可以大膽地嘗試提取。學(xué)生更應(yīng)在學(xué)習(xí)新內(nèi)容后及時對該內(nèi)容進(jìn)行提取以增強(qiáng)學(xué)習(xí)，如回憶重點、做課后習(xí)題、單元小測等。值得注意的是，低風(fēng)險的、不作分?jǐn)?shù)評價的測試或自我測試才有效果，學(xué)生在犯錯時才能感覺壓力較小，不用擔(dān)心成績的負(fù)面影響，減少焦慮，把重點放在提取練習(xí)上，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)。

4.4 有效的監(jiān)測與控制

Nelson和Narens（1990）提出元認(rèn)知監(jiān)控在獲取、保持和提取信息方面扮演著重要角色。對記憶的信念和判斷被稱為監(jiān)測，基于監(jiān)測做出的決策被稱為控制（Metcalfe，2009）。因此，有效的學(xué)習(xí)需要能夠準(zhǔn)確地評估學(xué)習(xí)狀態(tài)（監(jiān)測判斷），而且能根據(jù)監(jiān)測來控制自己的學(xué)習(xí)過程和活動（控制決策），如根據(jù)評估的掌握情況決定接下來要學(xué)習(xí)什么、怎樣學(xué)習(xí)等，元監(jiān)測與元控制的交互起重要作用。

學(xué)習(xí)判斷在學(xué)習(xí)決策中發(fā)揮重要作用，但JOL常受過度自信的影響（Son＆ Kornell，2010），導(dǎo)致錯誤的學(xué)習(xí)決策。產(chǎn)生過度自信常常是因為學(xué)習(xí)者忽視記憶的一個基本方面：人們的記憶會隨著時間產(chǎn)生遺忘，過度自信往往導(dǎo)致過早地停止學(xué)習(xí)。幸運(yùn)的是，測試是診斷自身記憶的有效方式，延遲測試（學(xué)生學(xué)習(xí)（記憶）某一內(nèi)容的一段時間后再進(jìn)行測試）能大大提高JOL的準(zhǔn)確性（Dunlosky＆ Nelson，1992）。 然而，學(xué)習(xí)者判斷準(zhǔn)確只是提高學(xué)習(xí)效率的第一步，做出有效的學(xué)習(xí)決策是一個額外的挑戰(zhàn)，學(xué)習(xí)者應(yīng)該根據(jù)實際情況合理分配學(xué)習(xí)時間，選擇有效的學(xué)習(xí)策略?？傊洃浽谧晕艺{(diào)節(jié)學(xué)習(xí)中起重要作用。

5 總結(jié)與展望

成為有效的自我管理學(xué)習(xí)者需要對學(xué)習(xí)有正確的元認(rèn)知，避免受不適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)信念與經(jīng)驗影響，懂得自我管理學(xué)習(xí)的有效策略，做出正確的學(xué)習(xí)判斷和決策，才能有效地提高學(xué)習(xí)效率。當(dāng)前認(rèn)知科學(xué)的研究為個體如何實現(xiàn)有效的自我管理學(xué)習(xí)提供了實證證據(jù)，但要使其在實踐中真正發(fā)揮作用，仍需對諸多問題作出進(jìn)一步的回答。

5.1 學(xué)習(xí)策略的內(nèi)在機(jī)制問題

現(xiàn)有的研究只停留于有效管理學(xué)習(xí)策略的基本層面，卻未深入地研究其內(nèi)在機(jī)制是怎樣起作用的。因此，未來可進(jìn)一步研究學(xué)習(xí)策略的內(nèi)在作用機(jī)制。如，Bjork（1992）等用必要難度理論解釋提取練習(xí)效應(yīng)和分散學(xué)習(xí)效應(yīng)，認(rèn)為提取難度較高的項目比提取難度較低的項目需付出更多的提取努力和更深層次的加工處理水平，有更好的提取練習(xí)效果，但它無法解釋提取難度的“提取深度”問題，即越難提取越有利于學(xué)習(xí)還是提取層次越深越有利于學(xué)習(xí)？越難的學(xué)習(xí)材料是否因提取層次越深而有更好的提取練習(xí)效應(yīng)？未來的研究可結(jié)合認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)進(jìn)一步進(jìn)行探討和驗證。

5.2 學(xué)習(xí)策略的最優(yōu)化問題

當(dāng)前研究關(guān)注于有效學(xué)習(xí)的策略，卻未進(jìn)一步探討如何使學(xué)習(xí)策略最優(yōu)化。相關(guān)研究表明，重復(fù)提取練習(xí)可以有效促進(jìn)學(xué)習(xí)，且對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行至少三次提取能使知識的掌握更加牢固 （Ariel＆Karpicke，2018）。然而重復(fù)提取產(chǎn)生的益處很大程度上取決于這些提取之間的間隔 （Vaughn＆Rawson，2012），如分散提取的學(xué)習(xí)效果好于集中提?。˙alota et al.，2006），但目前關(guān)于何種分散提取方式才是最優(yōu)化的問題尚有爭議，是擴(kuò)展式提?。?-5-9，數(shù)字代表學(xué)習(xí)某一詞對A-B后進(jìn)行測試之前插入提取的次數(shù)）還是等間隔式（5-5-5）提??？等間隔式提取由于初次提取的間隔較長導(dǎo)致隨后提取的難度越大，將產(chǎn)生更好的記憶保持，這與Bjork（1992）的必要難度理論一致；而擴(kuò)展式提取可能因為早期的提取發(fā)生在學(xué)習(xí)后不久，而后面重復(fù)的提取由于間隔的增加而變得越來越困難，產(chǎn)生更好的提取練習(xí)效應(yīng)。但二者何為最優(yōu)化的提取方式呢？未來可對學(xué)習(xí)策略的最優(yōu)化做進(jìn)一步探討，將提取練習(xí)效應(yīng)與分散練習(xí)結(jié)合研究以達(dá)到最大化的學(xué)習(xí)效果。

5.3 學(xué)習(xí)策略的實踐化問題

當(dāng)研究者提出提取練習(xí)、分散學(xué)習(xí)等有效的學(xué)習(xí)策略時，大多數(shù)只限于在實驗室條件下，還未普遍運(yùn)用于課堂學(xué)習(xí)或自我學(xué)習(xí)中，未來應(yīng)進(jìn)一步對如何將高效學(xué)習(xí)策略普遍應(yīng)用于實際學(xué)習(xí)中，提高其生態(tài)效度進(jìn)行探討。例如，目前有關(guān)提取練習(xí)效應(yīng)的研究多是在美國教育文化背景下開展，而在中國家庭與學(xué)校都重視學(xué)生學(xué)習(xí)成績的文化教育背景下，在真實的課堂教學(xué)中是否也能大部分實施低風(fēng)險的提取練習(xí)策略并達(dá)到良好的預(yù)期效果？雖然大量的研究已證明分散學(xué)習(xí)效應(yīng)的存在，但目前還未普遍運(yùn)用到中國的教科書與教學(xué)課堂中，若將分散學(xué)習(xí)與提取練習(xí)都運(yùn)用到教學(xué)課堂中是否能有效提高學(xué)習(xí)效率？這是非常值得探討的問題。