對(duì)歷史人文主義的揚(yáng)棄和對(duì)科學(xué)實(shí)證主義的追尋
——貝雷迪的比較教育方法論特性論析

(東北師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所,吉林長(zhǎng)春130024)

梁榮華,孫啟林

對(duì)歷史人文主義的揚(yáng)棄和對(duì)科學(xué)實(shí)證主義的追尋
——貝雷迪的比較教育方法論特性論析

(東北師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所,吉林長(zhǎng)春130024)

梁榮華,孫啟林

在比較教育發(fā)展史上,貝雷迪是第一位詳盡、系統(tǒng)地關(guān)注比較教育方法論的學(xué)者。作為比較教育方法論由“歷史人文主義”向“科學(xué)實(shí)證主義”過(guò)渡時(shí)期代表人物的貝雷迪,其比較教育方法論思想中既有對(duì)早期歷史人文主義的批判性繼承,又有在科學(xué)實(shí)證主義方面的獨(dú)創(chuàng)性革新,不僅對(duì)比較教育方法論發(fā)展產(chǎn)生了重大影響,也使其比較教育方法論具有鮮明的特性。

比較教育;方法論;貝雷迪;科學(xué)實(shí)證主義;歷史人文主義

一、貝雷迪比較教育方法論的形成背景

(一)社會(huì)環(huán)境

貝雷迪比較教育方法論思想的形成與其所處的社會(huì)背景存在密切的關(guān)系。首先,第二次世界大戰(zhàn)后,世界上很多國(guó)家都面臨著包括教育重建在內(nèi)的國(guó)家重建的問(wèn)題,獲得獨(dú)立的殖民地國(guó)家也開始制訂國(guó)家發(fā)展計(jì)劃,教育被視為國(guó)家發(fā)展的工具,為比較教育的發(fā)展提供了空間。其次,盛行于20世紀(jì)60年代的現(xiàn)代化理論也為比較教育研究提供了一個(gè)新的理論框架,現(xiàn)代化理論注重研究非西方發(fā)展中國(guó)家和地區(qū)的現(xiàn)代化過(guò)程,包括教育現(xiàn)代化,并且認(rèn)為教育是實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的最重要的因素。另外,1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星的成功發(fā)射對(duì)整個(gè)美國(guó)社會(huì)的沖擊很大,美國(guó)開始審視并重視教育問(wèn)題[1]。正是在這種社會(huì)環(huán)境的影響下,貝雷迪開始對(duì)包括比較教育方法論在內(nèi)的比較教育的學(xué)科觀、目的觀等基本問(wèn)題進(jìn)行探討與反省。

(二)自然科學(xué)與社會(huì)學(xué)的發(fā)展

20世紀(jì)西方科學(xué)哲學(xué)是在反對(duì)唯心主義思辨的旗幟下形成與發(fā)展的,實(shí)證之風(fēng)的形成使一切未經(jīng)證實(shí)的或不可證實(shí)的東西往往被看做是非科學(xué)的。因此,從20世紀(jì)初開始,就有一些教育學(xué)家在自然科學(xué)研究方法的框架內(nèi)進(jìn)行教育方法的研究,并且1960年以后重視實(shí)證主義精神,以經(jīng)驗(yàn)—分析為取向的研究成為社會(huì)科學(xué)研究中的主導(dǎo)力量[2]。20世紀(jì)五六十年代以后,信息技術(shù)、生物工程技術(shù)、新材料技術(shù)、新能源技術(shù)、空間技術(shù)、海洋工程技術(shù)等現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展,對(duì)包括教育領(lǐng)域在內(nèi)的社會(huì)所有領(lǐng)域產(chǎn)生了前所未有的沖擊和挑戰(zhàn)[3],為自然科學(xué)和科學(xué)史的發(fā)展書寫了新的篇章。在自然科學(xué)發(fā)展與研究范式轉(zhuǎn)變的影響下,教育學(xué)的研究范式開始超越純粹哲學(xué)思辨和“類推—演繹”的范式,將自然科學(xué)的“科學(xué)—實(shí)證”的研究范式移植過(guò)來(lái),科學(xué)實(shí)證主義作為“科學(xué)—實(shí)證”研究范式的理論基礎(chǔ)得到教育研究的重視。

另外,一直以來(lái),“比較教育都在借用其他諸多學(xué)科的理論和方法,借用最多的一門學(xué)科是社會(huì)學(xué)”[4]14,而社會(huì)學(xué)作為一門對(duì)比較教育有獨(dú)特親和力的學(xué)科,在比較教育的發(fā)展過(guò)程中也“已經(jīng)證明了其自身具有的豐富資源”[5]。因此,這一時(shí)期的比較教育方法論也深受社會(huì)學(xué)發(fā)展的影響。19世紀(jì)二三十年代,社會(huì)學(xué)在奠基階段,其創(chuàng)始人孔德(Auguste Com te)便將社會(huì)學(xué)與自然科學(xué)相提并論,試圖建立實(shí)證主義的社會(huì)學(xué)說(shuō)。在方法論取向上,把社會(huì)學(xué)看成是整個(gè)社會(huì)科學(xué)的基礎(chǔ)性學(xué)科,社會(huì)科學(xué)應(yīng)以自然科學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)模式建立統(tǒng)一的知識(shí)體系,并由此開創(chuàng)了實(shí)證主義社會(huì)學(xué)研究傳統(tǒng),且在很長(zhǎng)一段時(shí)間成為社會(huì)學(xué)乃至整個(gè)社會(huì)科學(xué)研究方法的主流。進(jìn)入20世紀(jì),社會(huì)學(xué)經(jīng)由“因果多元論”的發(fā)展時(shí)期后,在五六十年代結(jié)構(gòu)功能主義占據(jù)社會(huì)學(xué)研究的主導(dǎo)地位,文獻(xiàn)資料法和歷史分析法等傳統(tǒng)研究方法受到批判,開始重新轉(zhuǎn)向定量化、模式化的實(shí)證分析方法[6],甚至提出了科學(xué)實(shí)證主義運(yùn)用于所有社會(huì)科學(xué)的三個(gè)假設(shè),包括：適用于自然科學(xué)的方法可直接用于社會(huì)科學(xué);社會(huì)科學(xué)的研究成果也可以用自然科學(xué)的方式加以表達(dá)以及社會(huì)科學(xué)同樣具有技術(shù)性,它提供的知識(shí)在形式上是工具性的,也就是說(shuō)社會(huì)學(xué)是中性的[4]16。社會(huì)學(xué)將客觀、價(jià)值無(wú)涉的科學(xué)實(shí)證主義作為方法論基礎(chǔ)對(duì)比較教育方法論的走向產(chǎn)生了重大影響。

(三)學(xué)術(shù)成長(zhǎng)背景

主張科學(xué)實(shí)證主義的貝雷迪恰恰與歷史學(xué)有著不解之緣。在牛津大學(xué)獲得歷史學(xué)文學(xué)士和文碩士學(xué)位的他,師從著名比較教育學(xué)者羅伯特·烏利希(Robert U lich),并于1953年在哈佛大學(xué)社會(huì)與比較教育學(xué)(sociology and comparative education)專業(yè)獲得博士學(xué)位[7],而在比較教育方法論上烏利希也是傳統(tǒng)的歷史人文主義的主張者。然而,貝雷迪并沒(méi)有完全繼承其導(dǎo)師烏利希的衣缽,他對(duì)早期比較教育研究者主張的歷史人文主義提出了批評(píng),認(rèn)為他們的方法缺乏實(shí)證性與客觀性,不利于真正的比較分析,這自然與他所處的上述的社會(huì)環(huán)境和自然科學(xué)與社會(huì)學(xué)發(fā)展對(duì)他產(chǎn)生的影響關(guān)系密切,也難免與他在倫敦大學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)與社會(huì)學(xué)的經(jīng)歷有關(guān)。但是,也正是因?yàn)樨惱椎蠚v史學(xué)的學(xué)科背景以及早期的研究者包括他博士時(shí)的導(dǎo)師烏利希主張傳統(tǒng)的歷史人文主義思想的影響,貝雷迪又不愿意徹底放棄這種傳統(tǒng),因而主張發(fā)展歷史學(xué)的方法,只不過(guò)是強(qiáng)調(diào)在應(yīng)用社會(huì)科學(xué)方法的基礎(chǔ)上來(lái)分析和解釋歷史現(xiàn)象[8]。

二、對(duì)歷史人文主義的揚(yáng)棄

貝雷迪對(duì)傳統(tǒng)的“比較教育的研究繼續(xù)了教育史的研究并且把教育史延續(xù)到現(xiàn)在”[9],這種將比較教育看做是一種歷史研究的比較教育學(xué)科觀進(jìn)行了批駁。貝雷迪提到,“傳統(tǒng)觀念認(rèn)為,比較教育是作為當(dāng)代教育史學(xué)的一部分來(lái)發(fā)展的。因此,比較教育源于歷史學(xué)科”,但是,“隨著時(shí)間的推移,這樣的定位越來(lái)越不能令人滿意,如果比較教育是歷史學(xué)的一部分,為什么不干脆稱之為‘當(dāng)代教育史’呢?歷史從不排斥新生學(xué)科”。另外,貝雷迪雖承認(rèn)比較教育研究由于受到諸多學(xué)科的影響而具有“跨學(xué)科的性質(zhì)”,但是,“將比較教育的定義解釋為是跨學(xué)科的又是不明智的”,為保持比較教育作為教育學(xué)分支學(xué)科的高學(xué)術(shù)水平,比較教育就“不能與一個(gè)明確的、特定的母學(xué)科(parent discip line)失去聯(lián)系”,并且,“隨著比較教育方法的發(fā)展,比較教育研究需要在研究范圍與程序上依附于一種社會(huì)科學(xué)”[10]4-5。貝雷迪關(guān)于比較教育學(xué)科觀的論述至少表達(dá)了兩個(gè)觀點(diǎn)：其一,比較教育應(yīng)當(dāng)與一個(gè)母學(xué)科保持緊密聯(lián)系。關(guān)于這一點(diǎn),貝雷迪在1967年發(fā)表《教育的比較方法論反思》(Reflections on Comparative Methodology in Education)中也再次提出了這個(gè)問(wèn)題,即,“哪門學(xué)科是教育比較研究的最佳母學(xué)科?”[11]189,這其實(shí)也是對(duì)比較教育方法論的反思和比較教育方法論發(fā)展面臨的問(wèn)題,也是時(shí)至今日仍需要我們思考和爭(zhēng)論的問(wèn)題。其二,比較教育研究應(yīng)當(dāng)尋求具體的研究范圍和程序,實(shí)際上這是對(duì)早期作為比較教育方法論主流的“歷史—因素分析法”的不認(rèn)同?！皻v史—因素分析法”的代表性比較教育學(xué)者如康德爾(Issac Kandel)、漢斯(Nicholas Hans)和施奈德(Friedrich Schneider)都注重在政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化等大背景下來(lái)理解教育,他們的方法論不僅提倡詳細(xì)地描述教育制度,還主張教育現(xiàn)象所隱藏的含義應(yīng)通過(guò)解釋限定教育制度的政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化條件來(lái)獲得。這也正與歷史人文主義的代表人物薩德勒指出的“在研究外國(guó)教育制度時(shí),我們不要忘記,學(xué)校外部的事情比學(xué)校內(nèi)部的事情更加重要,而且它們說(shuō)明和支配學(xué)校內(nèi)部的事情”[12]相吻合。所謂的這些“大背景”也就是指“學(xué)校外部的事情”,不同的比較教育學(xué)者賦予其因素和力量(Factors and Forces,康德爾)、因素(Factor,漢斯)、驅(qū)動(dòng)力(Triebkrafte,施奈德)等不同的名稱,用來(lái)指代各自方法論的精髓,實(shí)質(zhì)上就是分析教育制度的歷史性因素,展現(xiàn)內(nèi)含的因果關(guān)系。日本學(xué)者今井重孝將“歷史—因素分析法”歸納為“以國(guó)家的教育制度為單位,根據(jù)學(xué)校外部的因素,并且通過(guò)追溯歷史來(lái)予以解釋”[13],可謂歸納得簡(jiǎn)練而又全面。貝雷迪則認(rèn)為這種強(qiáng)調(diào)通過(guò)哲學(xué)的、歷史的、文化的方法開展的描述、分析和預(yù)測(cè)為主的比較教育方法論并沒(méi)有清楚的方法論框架,所以是不科學(xué)的,不能夠用來(lái)支撐比較教育作為一門獨(dú)立學(xué)科的方法論基礎(chǔ),必須探索出擁有具體研究范圍和研究程序的科學(xué)的比較教育方法論。

除此之外,貝雷迪還認(rèn)為,歷史人文主義的比較教育方法論實(shí)際上并沒(méi)有凸顯“比較”的特性,而只是停留在外國(guó)教育研究的層面。如果按照貝雷迪將比較教育的系統(tǒng)研究區(qū)分為區(qū)域研究和比較研究的劃分方法,對(duì)外國(guó)教育制度的描述和因素分析還并未進(jìn)入到比較研究的階段,而只是處于比較研究的準(zhǔn)備和基礎(chǔ)階段的區(qū)域研究階段。盡管貝雷迪本人也十分認(rèn)同區(qū)域研究對(duì)比較教育學(xué)的重要性,認(rèn)為在比較教育研究中,區(qū)域研究不僅是“合理的”,而且是“不可缺少”或“絕對(duì)必要的”[10]10,但他仍堅(jiān)持認(rèn)為,不進(jìn)入比較研究就不是完整的比較教育研究。貝雷迪的觀點(diǎn)得到了霍姆斯(Brian Holmes)的認(rèn)同,霍姆斯指出,“正如貝雷迪所說(shuō),區(qū)域研究使我們可以對(duì)一個(gè)單獨(dú)的社會(huì)和它的教育系統(tǒng)有更加深入的理解,但它僅僅是比較研究的第一步”,然而,“盡管事實(shí)上它缺少了比較的元素,但區(qū)域研究不應(yīng)該被認(rèn)為僅僅只是引導(dǎo)我們對(duì)一個(gè)區(qū)域有了更深的理解,而是對(duì)改進(jìn)比較教育方法論的一種貢獻(xiàn)”[14]。因此,在重視科學(xué)實(shí)證的貝雷迪看來(lái),歷史—因素分析時(shí)代并沒(méi)有擁有完備的比較教育方法論。

三、對(duì)科學(xué)實(shí)證主義的追尋

貝雷迪追尋科學(xué)實(shí)證主義最明顯、最重要的表現(xiàn)就是“比較四步法”的提出,也正是因?yàn)橹摹氨容^四步法”使貝雷迪成為第一位系統(tǒng)、詳盡地關(guān)注比較教育方法論問(wèn)題的學(xué)者?！氨容^四步法”包括描述(descrip tion)、解釋(interp retation)、并置(juxtaposition)和比較(comparison)四個(gè)階段,其中描述和解釋階段屬于區(qū)域研究(area studies),并置和比較屬于比較研究(comparative studies),將區(qū)域研究和比較研究嚴(yán)格區(qū)分開來(lái)也是貝雷迪比較教育方法論思想的特性之一。“比較四步法”使比較教育研究首次有了具體的研究程序,克服了歷史人文主義方法論過(guò)于宏觀和主觀隨意性較大等問(wèn)題,便于進(jìn)行微觀研究,使比較教育研究更加規(guī)范化,并且有了自己的方法體系[15]。同時(shí),“比較四步法”也為學(xué)習(xí)和研究比較教育的人提供了個(gè)人能力的發(fā)展階段。貝雷迪指出,“鑒于對(duì)比較研究所必需的知識(shí)和資源的需要,初學(xué)者必須首先進(jìn)行區(qū)域研究,只有在完成非常專業(yè)而又需要大量辛勤工作的區(qū)域研究的基礎(chǔ)之上,初學(xué)者才能夠獲得必需的廣泛的認(rèn)識(shí)。即使他從未超越僅對(duì)某一個(gè)其他國(guó)家開展考察與研究,也可以在隨后進(jìn)入比較研究范疇的工作中將這個(gè)國(guó)家與自己國(guó)家進(jìn)行比較?！盵10]10貝雷迪將區(qū)域研究看做比較教育研究具體程序的一部分,在方法論層面上將其置于基礎(chǔ)地位,同時(shí)認(rèn)為“區(qū)域研究”只是比較教育“完整模型”的一部分,是其中的基礎(chǔ)部分。把區(qū)域研究看成是比較研究的基礎(chǔ)和預(yù)備,是貝雷迪比較教育學(xué)方法論的一個(gè)突出特點(diǎn)[16]。

貝雷迪不僅提出了比較教育研究的具體研究程序和方法,在具體每一程序的操作上,也與早期歷史人文主義學(xué)者僅使用哲學(xué)的、歷史的、文化的宏觀定性分析的方法不同,貝雷迪重視微觀定量分析方法的使用。如在區(qū)域研究的描述階段,除了重視文獻(xiàn)資料的收集、閱讀與分析,貝雷迪認(rèn)為開展學(xué)校實(shí)地訪問(wèn)項(xiàng)目同樣重要,但為了達(dá)到區(qū)域研究或比較研究的目的必須遵循一些明確的、系統(tǒng)的規(guī)則,即：應(yīng)當(dāng)關(guān)注實(shí)地訪問(wèn)的方法及方法的效能,舊的方法是完全隨意地去一些學(xué)?；騿渭兪占恍〇|道主展示給我們的信息。一個(gè)較好的方式是自動(dòng)(automatically)在一個(gè)地區(qū)或?qū)W區(qū)選取一所學(xué)校,利用這種方式可以更好地測(cè)定學(xué)校的分類和質(zhì)量。還有一種方式也很有用,但可能實(shí)現(xiàn)的難度比較大,即將研究對(duì)象國(guó)的學(xué)校列出一個(gè)清單,在一個(gè)學(xué)區(qū)抽取一所城市學(xué)校、一所城鎮(zhèn)學(xué)校和一所鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行訪問(wèn),或是選取政府部門清單上的每第一百個(gè)學(xué)校作為訪問(wèn)對(duì)象等。在選定對(duì)學(xué)校進(jìn)行實(shí)地訪問(wèn)的方法后,還應(yīng)當(dāng)確定訪問(wèn)的時(shí)間和研究的模式。每個(gè)訪問(wèn)的細(xì)節(jié)都是至關(guān)重要的。比如,周六和周日可以用來(lái)了解對(duì)象國(guó)的文化,而不是對(duì)學(xué)校進(jìn)行訪問(wèn);在制訂訪問(wèn)計(jì)劃的時(shí)候一定要考慮對(duì)象國(guó)的節(jié)假日、民俗習(xí)慣,甚至連氣候的問(wèn)題也要考慮,如果趕在雨季的時(shí)候進(jìn)行訪問(wèn)考察就不會(huì)很愉快。對(duì)“教育地理學(xué)”(geography of education,貝雷迪也將“描述”比喻為“教育地理學(xué)”)研究的最后一項(xiàng)就是對(duì)收集的信息和數(shù)據(jù)進(jìn)行組織[10]12-13。具體到每一階段實(shí)施程序上微觀層面的定量研究更能夠保證研究的科學(xué)性,也體現(xiàn)了貝雷迪比較教育方法論科學(xué)實(shí)證主義的價(jià)值取向。

貝雷迪比較教育方法論還有一個(gè)明顯的特性就是定性和定量方法的結(jié)合。貝雷迪認(rèn)為,只有運(yùn)用定性和定量的方法,發(fā)展科學(xué)的途徑,才能使解釋學(xué)校和社會(huì)的關(guān)系成為可能。貝雷迪雖然不認(rèn)同完全歷史人文主義的方式,但并不排斥定性方法的使用。比如在“比較四步法”的“解釋”階段,貝雷迪主張?jiān)凇袄闷渌鐣?huì)科學(xué)方法,解釋教育學(xué)材料”的時(shí)候,要注意對(duì)教育現(xiàn)象做多學(xué)科(可以是幾個(gè)或是所有的人文學(xué)科和社會(huì)科學(xué),包括哲學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等)的分析[17],這實(shí)際與歷史—因素分析時(shí)期重視教育外部因素的宏觀定性分析有相似之處。另如在“比較”階段,貝雷迪將比較分為兩種類型,一種是“平衡”比較,一種是“闡釋”比較,貝雷迪本人比較看重平衡比較,又將平衡比較分為“輪流”比較和“融合”比較①“輪流”比較是指相繼地依次列出每個(gè)國(guó)家的信息,以闡明研究中的比較因素所起的作用;“融合”比較不是用一個(gè)個(gè)句子輪流討論每個(gè)國(guó)家,而是用同一句話把它們放在一起討論。貝雷迪認(rèn)為,只有從輪流比較向融合比較過(guò)渡,才是真正的同時(shí)比較(simultaneous comparison)。,認(rèn)為平衡比較更能保證比較的準(zhǔn)確性。但是,貝雷迪本人也承認(rèn)平衡比較是有條件的,如果不存在“可比的對(duì)等事物”,平衡比較便不可取,此時(shí)只能使用闡釋比較。而闡釋比較實(shí)質(zhì)上就是將不同國(guó)家的教育實(shí)踐隨意取來(lái),用比較的觀點(diǎn)對(duì)資料的意義進(jìn)行說(shuō)明。因此,闡釋比較顯然“不能做總體概括,因而就不能得出或者推斷出任何法則……只能通過(guò)含蓄的方式,對(duì)比較的資料作些分析”[11]185。批評(píng)者則指出,所謂闡釋比較和早先的因素分析沒(méi)有不同。其實(shí),貝雷迪兼用定性方法與定量方法的主張與之前探討的貝雷迪的學(xué)術(shù)成長(zhǎng)背景及其作為過(guò)渡時(shí)期人物的歷史背景都息息相關(guān),而貝雷迪的學(xué)生諾亞(H.J.Noah)與?？怂固?M.A.Eckstein)的“科學(xué)與量化的方法”明顯受到貝雷迪比較教育方法論思想的影響,進(jìn)一步推進(jìn)了科學(xué)實(shí)證主義方法論的發(fā)展。

另外,貝雷迪將假說(shuō)的提出與驗(yàn)證引入比較教育研究之中,也是其方法論走向科學(xué)實(shí)證主義的重要標(biāo)志之一,同時(shí)也為比較教育的科學(xué)化作出了貢獻(xiàn)。批評(píng)者的觀點(diǎn)認(rèn)為,“貝雷迪將假說(shuō)的提出放在并置階段,使第一階段的資料收集工作缺乏明確的指導(dǎo)”[18]108,其實(shí)并不完全是這樣的。因?yàn)?貝雷迪后來(lái)在1967年發(fā)表的論文《教育的比較方法論反思,1964-1966》(Reflections on Comparative M ethodology in Education,1964-1966)中做出了如下解釋：“毫無(wú)疑問(wèn),在搜集用來(lái)比較的資料之前,就規(guī)定好研究的總體目標(biāo)”,但是,將假說(shuō)的提出放在并置于分析之后,是因?yàn)椤氨仨毷紫葘?duì)搜集的材料加以初步分類,然后才能對(duì)某一嚴(yán)密精確的假設(shè)作系統(tǒng)表述”,假說(shuō)必須要“根據(jù)所搜集到的材料能允許你證明什么而定”[11]174。貝雷迪的解釋并沒(méi)有獲得廣泛的支持和認(rèn)同,包括他的弟子諾亞和?？怂固?在他們的比較教育研究程序中將假說(shuō)的提出放在了第一步。貝雷迪更加強(qiáng)調(diào)假說(shuō)的經(jīng)驗(yàn)性基礎(chǔ),而諾亞和?？怂固垢訌?qiáng)調(diào)假說(shuō)的理論推導(dǎo)和直覺(jué)激發(fā)[18]109,也可以說(shuō),他們繼承了貝雷迪的科學(xué)實(shí)證思想,并將其深化和發(fā)揚(yáng)光大,因而比貝雷迪更加“科學(xué)實(shí)證主義”。

四、走向多樣化的融合

從比較教育方法論的發(fā)展軌跡來(lái)看,科學(xué)實(shí)證主義的盛行和優(yōu)勢(shì)地位的占據(jù)并不長(zhǎng)久,進(jìn)入20世紀(jì)70年代后,比較教育方法論進(jìn)入了人文主義者與實(shí)證主義者論爭(zhēng)的時(shí)代。首先,實(shí)證主義因其在認(rèn)識(shí)論基本問(wèn)題上存在的重大缺陷遭到批判。“只重視量的研究,不重視質(zhì)的分析”的將自然科學(xué)的方法作為社會(huì)現(xiàn)象研究的唯一正確合理的方法的實(shí)證主義觀點(diǎn)抹殺了自然現(xiàn)象和社會(huì)現(xiàn)象、自然知識(shí)和社會(huì)知識(shí)、自然規(guī)律和社會(huì)規(guī)律之間的質(zhì)的區(qū)別,這不僅不是尊重事實(shí),反而扭曲事實(shí)[19]。并且任何科學(xué)都不可能以任何方式求得絕對(duì)的客觀性,自然科學(xué)本身也不能,科學(xué)實(shí)證主義想要完全消除主觀因素的理想被迫破滅。與此同時(shí),立足于“文化相對(duì)主義”的人文主義學(xué)者為人文主義方法論竭力辯護(hù),其代表人物當(dāng)屬埃德蒙·金(Edmund J.King)和霍姆斯。秉承文化相對(duì)主義的人文主義學(xué)者認(rèn)為,并不存在超越時(shí)間和空間的真理,真理永遠(yuǎn)都是相對(duì)的;想要獲得通用的絕對(duì)的法則的行為是沒(méi)有意義的;所有的社會(huì)科學(xué)只有在解決實(shí)際問(wèn)題和順應(yīng)應(yīng)用的需要的時(shí)候才能發(fā)揮作為社會(huì)科學(xué)的作用。因此,所謂客觀的實(shí)證主義,只會(huì)令人感到不安?？茖W(xué)實(shí)證主義者提出的研究者與研究對(duì)象間的完全分離以及研究者不能將自身的價(jià)值觀念介入研究之中的主張是不可能的。研究者作為社會(huì)成員,本身就是現(xiàn)實(shí)的一部分,自然會(huì)受到自身信念、文化偏見(jiàn)與歷史現(xiàn)實(shí)的影響[20]。從這一時(shí)期開始,以埃德蒙·金和霍姆斯為代表的比較教育學(xué)者開始極力主張人文主義與實(shí)證主義的適度調(diào)和,在這種張力之下,比較教育方法論開始呈現(xiàn)多樣化的樣態(tài)。

作為過(guò)渡時(shí)期人物的貝雷迪受到前述多方面的影響,本身就不愿意拋棄比較教育的歷史維度或它的人文主義精神或目標(biāo),加之70年代之后比較教育方法論論爭(zhēng)的持續(xù)以及對(duì)批評(píng)者論點(diǎn)的反思,貝雷迪更加堅(jiān)信尋求歷史和社會(huì)科學(xué)某種綜合的可能性的存在。貝雷迪在1977年發(fā)表的《教育中的比較分析》(Comparative Analysis in Education)一文中依據(jù)當(dāng)時(shí)兩條基本的方法論——“程序”(科學(xué)實(shí)證主義的、定性的)與“本質(zhì)”(歷史人文主義的、定性的)——提出了“在方法論上和平共處”的主張,因?yàn)樗鼈兗榷际强茖W(xué)而有效的,又都有所欠缺,但它們都指出了一些有意義的問(wèn)題。沒(méi)有必要對(duì)現(xiàn)有的方法論觀點(diǎn)做出改變,比較教育的方法論也沒(méi)有必要非要與某一個(gè)學(xué)科完全一致。在揚(yáng)棄歷史人文主義與追尋科學(xué)實(shí)證主義過(guò)程的最后,貝雷迪透露出這樣一種認(rèn)識(shí)：走向多樣化的融合將會(huì)為比較教育研究創(chuàng)造更加美好的未來(lái)。

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To Critically Inherit the Histor ical Human ism and to Pursue the Scientific Positivism——A Study on the Characteristic of Methodology of Comparative Education in Bereday's Research

L IANG Rong-hua,SUN Qi-lin(
Institute of International and Comparative Education,Northeast Normal University,Changchun 130024,China)

In the history of the development of comparative education,Bereday was the first scholar w ho made a particular and systematic study on methodology of comparative education.A s a rep resentative figure during the transitional period f rom historical humanism to scientific positivism w hich was used in themethodology of comparative education,Bereday had made innovation in the field of scientific positivism based on the selective inherited from of the historical humanism,w hich made a significant influence on the development of themethodology of comparative education and gave a distinct characteristic to it.

comparative education;methodology;Bereday;scientific positivism;histo rical humanism

G40-059.3

A

1001-6201(2010)01-0157-06

2009-05-05

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目(02JA 880012)

梁榮華(1981-),男,遼寧盤錦人,東北師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所博士研究生;孫啟林(1944-),男,吉林德惠人,東北師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所教授,博士生導(dǎo)師。

[責(zé)任編輯：何宏儉]

“比較教育之父”朱利安(Marc-Antoine Julian)受18世紀(jì)歐洲自然科學(xué)取得的成就以及18世紀(jì)末至19世紀(jì)占據(jù)法國(guó)思想界主導(dǎo)地位的以經(jīng)驗(yàn)主義為基礎(chǔ)的實(shí)證思想的影響,將教育視為一門實(shí)證科學(xué)。因此,比較教育的誕生是以科學(xué)實(shí)證主義方法論為起點(diǎn)的。然而,朱利安的體現(xiàn)著科學(xué)實(shí)證精神的研究方法并沒(méi)有被順理成章地繼承下來(lái),19世紀(jì)后半期,比較教育方法論開始轉(zhuǎn)向人文主義,1900年英國(guó)的薩德勒(M.Sadler)發(fā)表的《我們從對(duì)別國(guó)教育制度研究中究竟能學(xué)到什么有實(shí)際價(jià)值的東西?》被看做是比較教育方法論進(jìn)入歷史人文主義階段的標(biāo)志。直至20世紀(jì)50年代末期和60年代早期之前,比較教育學(xué)者在比較教育方法論問(wèn)題上幾乎保持著一致的觀點(diǎn),歷史人文主義的研究方法得到普遍認(rèn)可。這一時(shí)期的比較教育方法論強(qiáng)調(diào)民族主義、民族性以及其他有影響力的因素和力量,對(duì)各國(guó)教育制度的研究除了細(xì)節(jié)的描述,更注重通過(guò)對(duì)政治、歷史、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)環(huán)境的分析來(lái)闡釋教育制度。進(jìn)入20世紀(jì)60年代以后,這種一致性被打破了,圍繞著歷史人文主義和科學(xué)實(shí)證主義的論證,科學(xué)實(shí)證主義占據(jù)了上風(fēng),成為比較教育研究方法論的主流。貝雷迪(George Z.F.Bereday)于1964年出版的著作《教育中的比較法》(Comparative M ethods in Education)中提出的“比較四步法”使其成為20世紀(jì)以來(lái)比較教育發(fā)展史上第一位系統(tǒng)、詳盡地提出具有科學(xué)實(shí)證主義思想方法論的學(xué)者,成為比較教育方法論由歷史人文主義階段向科學(xué)實(shí)證主義階段過(guò)渡的代表人物和比較教育走向科學(xué)化之路的領(lǐng)軍人物。作為過(guò)渡時(shí)期的人物,貝雷迪的比較教育方法論思想中既有對(duì)早期歷史人文主義比較教育方法論思想的批判性繼承,又有其在科學(xué)實(shí)證主義方面的獨(dú)創(chuàng)性革新,揚(yáng)棄與追尋的過(guò)程對(duì)比較教育方法論的發(fā)展產(chǎn)生重大影響的同時(shí),也使貝雷迪的比較教育方法論具有鮮明的特性。