在線開放課程相關(guān)名詞及其相互關(guān)系

馬山剛， 于歆杰

(1．青海大學 水利電力學院， 青海 西寧 810016； 2． 清華大學 電機工程與應(yīng)用電子技術(shù)系， 北京 100084)

0 引言

擁有巨大資源、方便快捷和良好交互性能的互聯(lián)網(wǎng)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用對教學內(nèi)容、教學方法和教學手段乃至整個教育體制產(chǎn)生了深遠的影響。課程建設(shè)是高等學校促進教學水平和提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。到目前為止，我國高等教育利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)開展的課程建設(shè)歷程可以歸納為三個階段:①“十一五”期間，以“精品課程”建設(shè)為代表的“優(yōu)質(zhì)課程資源展示”階段;②“十二五”期間，以“精品開放課”(包括人文素質(zhì)類的“精品視頻公開課”和理工類的“精品資源共享課”)為代表的“以教師為中心的教學過程展示”階段;③當前甚至會延伸到整個“十三五”期間，以大規(guī)模在線開放課程MOOC(Massive Open Online Courses)為代表的“以學生為中心的課程+資源+服務(wù)”的階段。

精品課程建設(shè)是示范性課程網(wǎng)絡(luò)免費開放建設(shè)，其示范性內(nèi)容包括一流的教師隊伍、一流的教學內(nèi)容、一流的教學方法、一流的教材和一流的教學管理六個方面。其建設(shè)的目的是利用現(xiàn)代化的教育信息技術(shù)手段實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學資源的網(wǎng)絡(luò)共享。

精品開放課程包括人文素質(zhì)類精品視頻公開課與理工類精品資源共享課。相比于精品課程，精品開放課程更具開放性。精品視頻公開課通過錄制或直播教學過程，面向社會公眾免費開放。精品資源共享課一般是對已經(jīng)建設(shè)的精品課程進行升級改造，也是通過全程錄像實現(xiàn)共享資源。這種對教學過程的全程錄像不僅對人員、設(shè)備的要求較高，而且因費時很容易使學習者沒有耐心完整觀看。

近年來，“微課”的模式逐漸流行。微課是對教師圍繞某個知識點或教學環(huán)節(jié)而開展的精彩教與學活動全過程的視頻記錄，在網(wǎng)絡(luò)上供學習者共享。

需要指出，精品開放課程和“微課”都是以教師為中心開展的教學活動，是優(yōu)秀教師教學活動的展示，缺乏學習者主觀能動性的施展和師生之間的有效互動。

大規(guī)模在線開放課程，即MOOC可有效地實現(xiàn)在線教、學、評、測、練等教學環(huán)節(jié)，在技術(shù)上盡可能地做到使在線學習者置身于真實課堂的感覺。MOOC通過共享知名高校的課程，使優(yōu)質(zhì)教育資源低成本地傳遍全國和全球的各個角落，使每個人都有接受優(yōu)質(zhì)高等教育的機會和途徑。

MOOC給高等教育人才培養(yǎng)和教學方式帶來深刻變化。在MOOC浪潮席卷之下，全球范圍的名校、名師、名課“同臺競技”。以此為契機，中國大學應(yīng)冷靜思考如何提高教學質(zhì)量，而不是簡單地追逐熱鬧。只有將在線開放課堂與實體課堂有機結(jié)合起來，才能促進我國高等教育教學質(zhì)量的提高。清華大學、北京大學、上海交通大學等國內(nèi)知名高校率先進行了相關(guān)教學設(shè)計探索。具體包括將MOOC教學資源以SPOC模式用于校園課程教學；線上線下相結(jié)合的“混合式教學”；對傳統(tǒng)教學課上、課下行為對調(diào)的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學；“以教師為中心”的教學轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W生為中心”的教與學；讓MOOC落入實體課堂的“雨課堂”的實踐。

MOOC、SPOC、翻轉(zhuǎn)課堂、混合式學習、以學生為中心的教與學以及雨課堂這些概念都在有力地沖擊著傳統(tǒng)教學方法與師生間的常規(guī)角色。圖1按照學生行為方式，列出了其課前/課后和課上的活動，并且把前述若干名稱的涵蓋關(guān)系進行了圖示。在后續(xù)的小節(jié)中，我們將討論為什么會有這樣的涵蓋關(guān)系。

1 MOOC與SPOC

MOOC不是傳統(tǒng)課程的授課視頻集合。MOOC強調(diào)的是“如身臨真實課堂”般的各個教學環(huán)節(jié)，這是其區(qū)別于其他網(wǎng)絡(luò)教學的突出特點。MOOC的免費開放(或低收費)和學生零門檻特征是其迅速升溫的根本原因。全球各地的教育工作者都試圖借助MOOC的力量，以達到提升教育教學質(zhì)量和效率的目標。然而，也正是前述這兩個特征決定了MOOC在具體實施中具有一定的局限性。

圖1 與在線開放課程相關(guān)概念關(guān)系圖

MOOC的學習者中一半、甚至更多是來自于全球各個地區(qū)的社會學習者。由于零門檻的MOOC使其學習者中基礎(chǔ)弱，甚至于零基礎(chǔ)的學習者占了相當大的份額。教師一般選擇中等基礎(chǔ)的大多數(shù)學習者為重點對象進行教學環(huán)節(jié)設(shè)計，這一特征使MOOC大都集中于基礎(chǔ)、通識、入門領(lǐng)域課程[1]。另一方面，從學生的角度而言，MOOC學習者完全是在線上課、在線提交作業(yè)和在線接受考試，由于缺乏對學生的有效約束，高棄課率、低完成率是普遍存在的問題。很明顯，沒有線下支持的MOOC教學，其成效主要靠學生獨立自主的學習來保證[2]。

美國加州大學伯克利分校的Armando Fox教授提出了小規(guī)模限制性在線課程SPOC(Small Private Online Course)概念，試圖彌補MOOC的局限性[3]。其中的Small和Private是相對于MOOC中的Massive和Open而言的。相比于MOOC，SPOC由于設(shè)定了課程的準入條件和限制了學生的規(guī)模，不僅使學生整體質(zhì)量有所改善，而且使教學也更有針對性。SPOC的線上資源可以直接使用MOOC，也可以根據(jù)學生具體情況進行適當修改和補充。SPOC為其數(shù)量不多的學生定制課程，提供有區(qū)別的、有針對性的線下支持，運用線上MOOC資源+線下補充交流的教學模式，彌補MOOC高棄課率和低完成率的缺陷，有效提升教學質(zhì)量。

MOOC和SPOC統(tǒng)稱為在線開放課程，均屬依托互聯(lián)網(wǎng)的新型知識傳播途徑。從線上資源的角度看，MOOC和SPOC具有相同(或差別很小)的線上資源。兩者的區(qū)別在于MOOC面向的是人數(shù)眾多的社會學習者，SPOC則面向的是一小部分特定的學習者，如校園學生。正由于兩者所服務(wù)的對象不同，MOOC是純線上教學，SPOC則是通過線上+線下的混合教學模式才能突出其優(yōu)勢。關(guān)于這一點本文將在第3、第4部分詳細展開。

2 混合式學習與翻轉(zhuǎn)課堂

以單一課堂教學為主要特征的傳統(tǒng)教學模式已逐漸暴露出不能滿足現(xiàn)代教育教學的需求，嚴重制約著高等教育教學質(zhì)量的進一步提升。混合式學習及翻轉(zhuǎn)課堂的理念和思想早已存在于傳統(tǒng)課堂教學改革實踐中。MOOC、SPOC等現(xiàn)代在線教育模式的興起，激起了教育工作者對課堂教學模式及教學方法的不斷探索,以求將先進的教育科技融入到傳統(tǒng)課堂中，力圖優(yōu)化教學效果，提高教學質(zhì)量。

混合式學習從廣義上包括學習理論的混合、學習資源的混合、學習環(huán)境的混合以及學習方式的混合。基于當前MOOC盛行的大環(huán)境以及對混合式學習的不斷深入研究和實踐，本文中將混合式學習限定為在線學習與課堂學習相結(jié)合的一種學習方式，即學習環(huán)境的混合。因此學生必須有某種線上學習環(huán)節(jié)。這是圖1中將教材、論文、離線視頻排除在外的原因。

混合式學習把在線學習的優(yōu)勢和傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢進行了有機地結(jié)合。需要指出的是，混合式學習和MOOC/SPOC可以沒有關(guān)系，也可以有關(guān)系，線上學習可以是任何網(wǎng)絡(luò)資源，也可以是MOOC/SPOC。如為后者，以MOOC/SPOC為代表的線上資源就是新型的教科書。特別是高質(zhì)量、科學設(shè)計的MOOC/SPOC資源比傳統(tǒng)的教材更能吸引學生認真準備，激發(fā)其參與度，充分展現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。另外，教師可通過MOOC/SPOC所提供的學生在線學習情況的反饋分析數(shù)據(jù)，在課堂上開展有針對性的教學，充分發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用。

翻轉(zhuǎn)課堂是對傳統(tǒng)教學中課上、課前行為的翻轉(zhuǎn)。在這種教學模式下，學生在課前完成基本知識的學習，而課堂變成了教師與學生之間和學生與學生之間互動的場所。根據(jù)課內(nèi)不同的組織形式，翻轉(zhuǎn)課堂包括完全由生生/生師討論或?qū)W生講授的完全翻轉(zhuǎn)課堂，部分生生/生師討論、部分教師講授、部分學生講授的部分翻轉(zhuǎn)課堂，以及偶爾有生生/生師討論或?qū)W生講授的微翻轉(zhuǎn)課堂。無論學生在課內(nèi)的參與程度如何，學生的討論和講授是必須要有的，這正是圖1中翻轉(zhuǎn)課堂課上行為不包括教師純講授的原因所在。

翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)上也可以和MOOC/SPOC沒關(guān)系，課前自學部分可以是任何資源。與混合式學習類似，高質(zhì)量、科學設(shè)計的MOOC/SPOC在線資源可作為學生課前學習的主體資源。利用MOOC/SPOC的“身臨實體課堂”的優(yōu)勢，學生在課前進行自主學習，在掌握基本知識的同時，帶著問題進課堂。

混合式學習和翻轉(zhuǎn)課堂的目的都是提高課堂教學效率和質(zhì)量。兩者既有明顯區(qū)別，也有緊密聯(lián)系，即兩者有較大交集，但也有彼此不能包含的要素。一方面，即使混合式學習的線上學習和翻轉(zhuǎn)課堂的課前學習均采用MOOC/SPOC資源，這也并不意味著兩者是一致的。兩者的主要區(qū)別在于課堂教學組織形式。混合式學習的課堂可以是“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學，也可以是“以學生為中心”的討論式教學。而翻轉(zhuǎn)課堂一定是后者。另外，混合式學習是一種全新的學習模式，其理念更多的是偏向于學習者的視角，主要是擴充了學習者開展學習活動所依賴的環(huán)境和資源，即從實體課堂環(huán)境擴充至課堂外的網(wǎng)絡(luò)在線課程環(huán)境，從單一的教科書擴充至以MOOC/SPOC為代表的優(yōu)質(zhì)在線學習資源。翻轉(zhuǎn)課堂則在更大意義上是一種新型的教學模式，其理念更多的是偏向于教師的視角，主要是教師教學方法的轉(zhuǎn)變，通過課上、課前行為的翻轉(zhuǎn)，由傳統(tǒng)的教師單向灌輸講授轉(zhuǎn)向為討論式、協(xié)作式的教學，由“教而后學”轉(zhuǎn)向“學而后教”，教師在課堂中的引領(lǐng)和指導促成學生的個性化學習。

由上，當前混合式學習和翻轉(zhuǎn)課堂的主流都是針對小規(guī)模、特定人群的通過MOOC/SPOC線上資源來改變傳統(tǒng)高等教育現(xiàn)狀的。其基本形式是在傳統(tǒng)校園課堂中采用MOOC/SPOC資源及數(shù)據(jù)反饋等功能輔助課堂教學。故混合式學習和翻轉(zhuǎn)課堂具有類似的形式，只是視角不同而已。

3 “以學生為中心的教與學”與“雨課堂”

傳統(tǒng)教育是以教師的“教”為主體和中心的，而學生則是知識的被動接受者。由于教師教學水平及學生接受知識能力的差異，教學效果不盡如人意。近年來隨著教育體制的改革和教育觀念的轉(zhuǎn)變，“以學生為中心”的教學理念被提出并逐漸被教育工作者所認可。2012年實施的《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》中明確提出：“改革教學管理，探索在教師指導下，學生自主選擇專業(yè)、自主選擇課程等自主學習模式。創(chuàng)新教育教學方法，倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學?！?/p>

“以學生為中心的教與學”理念于2015年被確立為工程教育專業(yè)認證標準制訂的核心思想之一[4]，本文作者之一的于歆杰等人將其應(yīng)用于“電路原理”課程教學改革，要求教師恰當而精心地設(shè)計教學各環(huán)節(jié)，充分調(diào)動學生學習的主動性和積極性，培養(yǎng)學生的自學能力和創(chuàng)造力[5]。“以學生為中心的教與學”包括3個組成部分，即MOOC資源、SPOC平臺和完全翻轉(zhuǎn)課堂教學法。本著讓學生從課程中最大程度獲益(以學生為中心)為基本出發(fā)點，不同類型學校的教師，必須針對自己學生的特點，提出不同的教改目標，設(shè)計不同的課前預習安排和課堂討論內(nèi)容，檢驗其目標是否達成的判據(jù)也各不相同。具體的作法是，依據(jù)不同的教學需求，將相同的MOOC資源在各自的SPOC平臺上進行裁剪，使之作為課程的課下學習資源，課上則采用由學生問題主導的完全翻轉(zhuǎn)課堂教學形式。在這種模式下，學生課前、課上和課后均被MOOC資源、SPOC平臺和翻轉(zhuǎn)課堂教學法包圍，學習被泛在化。這也是其被稱為“以學生為中心的教與學”的另一原因。各校按需定制自己的課程是“以學生為中心的教與學”和一般意義上的基于SPOC的翻轉(zhuǎn)課堂的最大區(qū)別。這里需要強調(diào)一下，“以學生為中心的教與學”可以視為一種翻轉(zhuǎn)課堂的實現(xiàn)方式，也可以視為一種混合式學習的實現(xiàn)方式。因此圖1中，“以學生為中心的教與學”是兩者的子集。

上述“以學生為中心的教與學”對生師比要求很高，在學生人數(shù)20-40的小規(guī)模課堂教學中效果非常好。但是難以在人數(shù)較多的大班教學中使用。雨課堂是2016年4月由清華大學與“學堂在線”共同推出的連接師生的智能終端教學工具[6]?！坝暾n堂”可以幫助教師方便地將MOOC的碎片化視頻植入課堂講授或課后推送的PPT中。這是圖1中“雨課堂”課下資源限定為MOOC的原因。此外，“雨課堂”的“不懂”、“彈幕”、“推題”等功能可以幫助教師快速精確地掌握學生在課堂學習中的進展，類似于某種程度上的微翻轉(zhuǎn)課堂。這是圖1中“雨課堂”課上組織形式為部分講授、部分討論的原因。類似于“以學生為中心的教與學”，“雨課堂”也既可視為一種翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)方式，也可視為一種混合式學習實現(xiàn)方式。因此圖1中，“雨課堂”也是兩者的子集。

“雨課堂”是一種將線上、線下資源有效融合的教學工具。用先進的教育技術(shù)服務(wù)于課上、課前和課后教學全過程?！坝暾n堂”不受班級人數(shù)規(guī)模的限制，更加體現(xiàn)了“以學生為中心”的教育理念。在翻轉(zhuǎn)課堂中運用“雨課堂”，可謂是錦上添花，使翻轉(zhuǎn)課堂的實施，尤其是教師對學生線下自主學習狀態(tài)的了解更加便捷。

4 結(jié)語

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，在推動教育教學工作發(fā)展的同時，也對傳統(tǒng)教育體制及教育理念產(chǎn)生了巨大的沖擊?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)為“以學生為中心”的教育理念提供了強有力的實踐技術(shù)支持。MOOC從學習者的角度設(shè)計教學環(huán)節(jié)，從學習者的思維方式與學習習慣開展教學。SPOC、混合式學習、翻轉(zhuǎn)課堂以及雨課堂也是如此。

MOOC和SPOC是構(gòu)成在線開放課程的主體。兩者具有相同(或差別很小)的在線資源，只是針對不同范圍、不同規(guī)模的學習者。MOOC和SPOC的發(fā)展應(yīng)該同步進行，相互促進，以適應(yīng)社會學習者和學校學生自主在線學習的需求。

在高等學校的實體課堂教學改革實踐過程中，混合式學習與翻轉(zhuǎn)課堂分別從“學”和“教”的角度，努力嘗試將線上資源和線下課堂的綜合優(yōu)勢發(fā)揮出來，以提高課堂教學質(zhì)量。雨課堂是一種教學工具，在課堂教學中使用雨課堂的目的是將在線資源直接“化云為雨”融入課堂教學，以客觀、實時、全面地反映教學狀態(tài)，將線上線下資源的綜合優(yōu)勢發(fā)揮至更大。(馬山剛等文)

限于在線開放課程在高等教育課堂教學中的應(yīng)用，上述的與在線開放課程相關(guān)的概念可以總結(jié)為：“兩種在線資源(MOOC+SPOC)、兩種教學模式(翻轉(zhuǎn)課堂+混合式學習)、一種教學工具(雨課堂)、一個中心理念(以學生為中心)和一個最終目標(提高教學質(zhì)量)”。圖1清晰地表明，課下資源包括教材、各種學術(shù)論文、教師自錄的視頻(如微課，包括離線或在線)、MOOC、SPOC等一切可以參考的文獻資料；課上教學組織形式包括純講授、半講授(部分講授、部分討論)和討論式三種。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中學生課下借助的資源可以是任意的，教師組織課上教學則是采用半講授或完全討論的形式；混合式教學模式中教師組織課上教學形式是任意的，學生課下借助資源則一般限定為MOOC/SPOC及教師自錄的微課等在線資源。如前文所述，“以學生為中心的教與學”一般特指為“根據(jù)本校學生特點，定制化的線上SPOC資源和線下完全討論式教學”的教學模式，在小班教學中效果很好。借助“雨課堂”工具，主要將MOOC優(yōu)質(zhì)資源直接應(yīng)用于課堂教學中，采用半講授的教學模式，其優(yōu)點是教學效果受班級人數(shù)規(guī)模的影響較小。

[1] Reich J. Rebooting MOOC Research[J]. Science, 2015, 347:34-35.

[2] 王文禮. MOOC的發(fā)展及其對高等教育的影響[J]. 南京: 江蘇高教, 2013(2):53-57.

[3] 維克托·邁爾-舍恩伯格, 肯尼思?庫克耶, 邁爾-舍恩伯格,等. 大數(shù)據(jù)時代:生活、工作與思維的大變革[M]. 杭州: 浙江人民出版社, 2013年1月.

[4] 肖小瓊, 于曦, 李小玲,等. 專業(yè)認證視角下的學生工作課程化模式思考[J]. 成都: 教育與教學研究, 2016, 30(5):96-101.

[5] 于歆杰. 以學生為中心的教與學-利用慕課資源實施翻轉(zhuǎn)課堂的實踐[M]. 北京: 高等教育出版社, 2015年8月.

[6] http://rain.xuetangx.com/.