基于建構(gòu)主義的大學(xué)英語(yǔ)閱讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)研究

西華大學(xué) 肖 晗

1. 引言

英語(yǔ)閱讀課在整個(gè)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中發(fā)揮著重要的作用。大學(xué)英語(yǔ)閱讀課的教學(xué)目的是要培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)閱讀技能，擴(kuò)大學(xué)生的知識(shí)面，提高學(xué)生的英語(yǔ)綜合能力。然而，在長(zhǎng)期的傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式影響下，我國(guó)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)往往偏重語(yǔ)言知識(shí)的講授，教師在課堂上總是習(xí)慣性地側(cè)重講解生詞，分析和翻譯長(zhǎng)、難句等，課堂上大部分的時(shí)間都是教師在唱獨(dú)角戲，忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性。筆者曾對(duì)自己所在的西華大學(xué)2016級(jí)會(huì)計(jì)學(xué)和工商管理專(zhuān)業(yè)近200名學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果如下：

表1 傳統(tǒng)英語(yǔ)閱讀課教學(xué)問(wèn)題調(diào)查

從上表可以看出：傳統(tǒng)模式下英語(yǔ)閱讀教學(xué)的主角是教師，學(xué)生缺乏課前的主動(dòng)預(yù)習(xí)和思考，閱讀課上學(xué)生只是被動(dòng)地聽(tīng)講，師生之間沒(méi)有充分的互動(dòng)交流，課堂氣氛沉悶，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，教學(xué)效果不理想。

翻轉(zhuǎn)課堂(flipped classroom或inverted classroom)是指在信息化背景下，教師提供以教學(xué)視頻為主要形式的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在上課前完成對(duì)教學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源的學(xué)習(xí)，然后師生在課堂上一起完成答疑、作業(yè)、合作探討等活動(dòng)的一種新型教學(xué)模式。(鐘曉流等 2013: 60)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式起源于美國(guó)科羅拉多州落基山林地公園學(xué)校。2007年春天，該?；瘜W(xué)教師喬納森·伯爾曼(Jonathan Bergmann)和亞倫·薩姆斯(Aaron Sams)用錄屏軟件錄制了以PPT演示的視頻并上傳到網(wǎng)絡(luò)來(lái)幫助課堂缺席的學(xué)生補(bǔ)課，逐步引起人們的廣泛關(guān)注。到2011年，由于薩爾曼·可汗(Salman Khan)和他創(chuàng)立的可汗學(xué)院(Khan Aca-demy)的里程碑式的推動(dòng)作用，翻轉(zhuǎn)課堂開(kāi)始為眾多教師所熟知。(Ash 2012: 6)此后，翻轉(zhuǎn)課堂逐步成為全球教育界關(guān)注的熱點(diǎn)，掀起了一場(chǎng)教育技術(shù)革命。它顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，將知識(shí)的傳授過(guò)程放在課前，知識(shí)的內(nèi)化過(guò)程放在課堂中，從而實(shí)現(xiàn)了教學(xué)過(guò)程的翻轉(zhuǎn)。(Gannodetal. 2008: 127)這種教學(xué)模式提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，加強(qiáng)了師生的課堂互動(dòng)。在互聯(lián)網(wǎng)越來(lái)越發(fā)達(dá)的今天，這種教學(xué)模式為創(chuàng)新大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了極大的可能性。本文以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，把翻轉(zhuǎn)課堂與大學(xué)英語(yǔ)閱讀課程相結(jié)合，嘗試建構(gòu)大學(xué)英語(yǔ)閱讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，旨在為大學(xué)英語(yǔ)閱讀課教學(xué)探索出一種新的思路和方法。

2. 國(guó)內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂典型教學(xué)模式簡(jiǎn)析

美國(guó)富蘭克林學(xué)院數(shù)學(xué)與計(jì)算科學(xué)專(zhuān)業(yè)的Robert Talbert教授在多門(mén)課程的教學(xué)中應(yīng)用了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式并取得了良好的教學(xué)效果。經(jīng)過(guò)多年的探索和研究，Robert Talbert總結(jié)出下面的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)模型。

圖1 Robert Talbert的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)模型

該模型比較清晰地展示出翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施過(guò)程的主要環(huán)節(jié)：課前學(xué)生自主觀看教學(xué)視頻，對(duì)教師提供的學(xué)習(xí)材料進(jìn)行學(xué)習(xí)和思考，完成針對(duì)性的課前練習(xí)以便對(duì)自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行及時(shí)的檢測(cè)和評(píng)價(jià)；課中，教師對(duì)學(xué)生課前學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況進(jìn)行快速而少量的測(cè)評(píng)，了解學(xué)生課前自學(xué)中遇到的問(wèn)題和困難，在課堂的交流與討論中有針對(duì)性地給予指導(dǎo)，幫助學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題，以促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的內(nèi)化。這種翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式將傳統(tǒng)課堂知識(shí)傳授的過(guò)程轉(zhuǎn)移到課前完成，原來(lái)課后學(xué)生自己做練習(xí)或作業(yè)等形式的知識(shí)內(nèi)化活動(dòng)則轉(zhuǎn)換成課堂內(nèi)互動(dòng)交流形式的學(xué)習(xí)活動(dòng)。課堂的大部分時(shí)間主要是教師幫助學(xué)生解決課前自學(xué)中遇到的難題，學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間就一些共性的、開(kāi)放性的問(wèn)題進(jìn)行討論和交流。這種教學(xué)模式針對(duì)性強(qiáng)，能有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。但是，Robert Talbert的這種翻轉(zhuǎn)課堂模型過(guò)于籠統(tǒng)，而且其應(yīng)用多偏向于理科類(lèi)的操作性課程，在文科類(lèi)課程上的應(yīng)用過(guò)少且不夠完善。(宋艷玲等 2014: 111)

國(guó)內(nèi)南京大學(xué)的張金磊等人在Robert Talbert模型的基礎(chǔ)上建構(gòu)出更完善的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，如圖2所示。

圖2 張金磊等人的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

該教學(xué)模型主要由課前學(xué)習(xí)和課中學(xué)習(xí)兩個(gè)部分組成。在這兩個(gè)過(guò)程中，信息技術(shù)和活動(dòng)學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的兩個(gè)杠桿，信息技術(shù)的支持和學(xué)習(xí)活動(dòng)的順利開(kāi)展保證了個(gè)性化協(xié)作式學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)與生成。(張金磊等 2012: 48)這一教學(xué)模型為國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)踐提供了基礎(chǔ)。

3. 建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J. Piaget)于20世紀(jì)60年代提出。皮亞杰(1969)從認(rèn)識(shí)的發(fā)生和發(fā)展這一角度對(duì)兒童心理進(jìn)行了系統(tǒng)和深入的研究，提出了認(rèn)知是一種以主體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)的觀點(diǎn)，這也是建構(gòu)主義觀點(diǎn)的核心所在。(武曉燕 2006: 33)他認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體在與環(huán)境交互作用的過(guò)程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果，心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展涉及圖式、同化、順應(yīng)和平衡(Piaget & Inhelder 1969: 5)。但相對(duì)而言，皮亞杰的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識(shí)結(jié)構(gòu)通過(guò)個(gè)體與之交互作用而內(nèi)化為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。(林崇德 2000: 163)在此基礎(chǔ)上，許多學(xué)者都從不同角度對(duì)建構(gòu)主義進(jìn)行了研究，推動(dòng)了建構(gòu)主義理論的發(fā)展。20世紀(jì)70年代末，蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基(Lev Vygotsky)提出了“文化發(fā)展論”和“內(nèi)化論”，在心理發(fā)展上強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史的作用，特別是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)和社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的突出作用(維果斯基 1997: 167)。維果斯基認(rèn)為，心理實(shí)質(zhì)是社會(huì)文化歷史通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)的中介而不斷內(nèi)化的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化在建構(gòu)學(xué)習(xí)者知識(shí)體系中的重要作用。從某種意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)者在社會(huì)建構(gòu)和個(gè)人建構(gòu)之間架起了一座橋梁。由此可見(jiàn)，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性，學(xué)習(xí)是個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程；學(xué)生不是全部接受相關(guān)信息，而是要對(duì)客觀的、外在的信息進(jìn)行選擇性的吸收和轉(zhuǎn)換處理；外部信息本身沒(méi)有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的。(林崇德 2000: 168)其中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而且原有的知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不是信息的簡(jiǎn)單積累，它同時(shí)包含由于新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。(何克抗 1998: 126)建構(gòu)主義還認(rèn)為，學(xué)習(xí)需要“情境”“學(xué)習(xí)資料”“交流”“意義建構(gòu)”這四大要素。此外，維果斯基后來(lái)還提出了“最近發(fā)展區(qū)”(the zone of proximal development)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的發(fā)展有兩種水平，一種是學(xué)習(xí)者目前的發(fā)展水平，一種是學(xué)習(xí)者通過(guò)他人的幫助可能達(dá)到的水平，這兩種水平之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。(張春興 2000: 116)教師應(yīng)為學(xué)生提供帶有適當(dāng)難度的教學(xué)活動(dòng)，以超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平。因此，建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)理解是一種主觀建構(gòu)活動(dòng)，這種建構(gòu)以學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，學(xué)生在自己的主觀認(rèn)知、原有的知識(shí)體系以及具體情境的共同作用下對(duì)知識(shí)加以處理和轉(zhuǎn)換，進(jìn)行有意義的重新建構(gòu)，從而更新其原有的知識(shí)體系。

4. 基于建構(gòu)主義理論的大學(xué)英語(yǔ)閱讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計(jì)

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，借鑒Robert Talbert和張金磊等的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，結(jié)合目前大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，筆者建構(gòu)了課前自主閱讀、課中知識(shí)內(nèi)化、課后拓展閱讀的大學(xué)英語(yǔ)閱讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，如圖3所示。

圖3 大學(xué)英語(yǔ)閱讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式

4.1 課前知識(shí)傳遞階段

在進(jìn)行課堂教學(xué)之前，教師先將教學(xué)內(nèi)容放在網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)供學(xué)生自主學(xué)習(xí)。這一過(guò)程是完成知識(shí)輸入的過(guò)程，主要是為下一階段的閱讀訓(xùn)練做準(zhǔn)備，如語(yǔ)言方面以及其他相關(guān)知識(shí)方面的準(zhǔn)備等。

4.1.1 觀看教學(xué)視頻

在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)觀看教師放在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上的教學(xué)視頻來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳遞。教師根據(jù)對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)對(duì)象的分析，選擇合適的閱讀教學(xué)內(nèi)容，制作成教學(xué)視頻，上傳至網(wǎng)盤(pán)中，再利用二維碼生成工具將其鏈接轉(zhuǎn)換成二維碼，以便學(xué)生通過(guò)移動(dòng)終端隨時(shí)下載學(xué)習(xí)。這一環(huán)節(jié)需要考慮以下幾點(diǎn)：第一，教學(xué)視頻不宜過(guò)長(zhǎng)，而且最好側(cè)重某一具體的知識(shí)點(diǎn)，避免學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)多過(guò)雜。視頻時(shí)長(zhǎng)最多不超過(guò)15分鐘，視頻個(gè)數(shù)可以根據(jù)講解內(nèi)容的多少而定。第二，視頻中和閱讀課程相關(guān)的知識(shí)難度要適中，要符合“最近發(fā)展區(qū)理論”，過(guò)于簡(jiǎn)單和過(guò)難的知識(shí)都不能有效促進(jìn)學(xué)生在已有知識(shí)框架的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。相關(guān)材料應(yīng)主要取自教材和互聯(lián)網(wǎng)，兼顧語(yǔ)言形式的多樣性和語(yǔ)言?xún)?nèi)容的真實(shí)性。第三，教學(xué)視頻要有趣味性，有利于激發(fā)學(xué)生的興趣，促進(jìn)學(xué)生積極思考，對(duì)新課的學(xué)習(xí)充滿(mǎn)期望。

下面，筆者以《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語(yǔ)》綜合教程第3冊(cè)第1單元的教學(xué)為例，具體介紹英語(yǔ)閱讀課翻轉(zhuǎn)課堂課前教學(xué)視頻的設(shè)計(jì)。閱讀材料來(lái)自互聯(lián)網(wǎng)資源Global Times中Cartoon欄目下的一篇題為We’re All Individuals的短文*http://www.globaltimes.cn/content/938404.shtml。。課前教學(xué)視頻的內(nèi)容主要包括短文中的重點(diǎn)詞匯、短語(yǔ)、句子、短文的主題思想以及閱讀的策略等。學(xué)生通過(guò)視頻進(jìn)行自主閱讀學(xué)習(xí)的步驟為：先學(xué)習(xí)短文中重要的單詞、短語(yǔ)和句子以便掃清閱讀障礙，接著，理清短文的脈絡(luò)，了解短文的大意和主題思想，然后了解和掌握相關(guān)的閱讀策略。學(xué)生不僅要學(xué)會(huì)略讀、跳讀、掃讀等閱讀技巧，還要學(xué)會(huì)尋找關(guān)鍵句，通過(guò)關(guān)鍵句弄清作者的立場(chǎng)或者主要觀點(diǎn)。所選的這篇文章難度適中，設(shè)計(jì)的閱讀訓(xùn)練任務(wù)也是學(xué)生能夠完成的，學(xué)生可以通過(guò)邊學(xué)、邊練和邊悟的方法，實(shí)現(xiàn)對(duì)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的初步掌握。

4.1.2 完成課前學(xué)習(xí)任務(wù)

學(xué)生在自主觀看完視頻后，還要完成教師根據(jù)閱讀目標(biāo)和閱讀內(nèi)容所設(shè)計(jì)的課前練習(xí)，并把完成練習(xí)的情況以及練習(xí)答案通過(guò)微信發(fā)給教師，以便教師了解學(xué)生對(duì)視頻內(nèi)容的理解和掌握情況，從而做出相應(yīng)的課堂設(shè)計(jì)，為促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)內(nèi)化做準(zhǔn)備。教師在制定課前任務(wù)時(shí)，同樣要以“最近發(fā)展區(qū)理論”為指導(dǎo)，考慮學(xué)生已有的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，合理設(shè)計(jì)任務(wù)的難度和數(shù)量。大學(xué)英語(yǔ)閱讀課每個(gè)單元都有相對(duì)獨(dú)立的主題，教師可據(jù)此設(shè)計(jì)教學(xué)視頻內(nèi)容，布置練習(xí)，安排需要學(xué)生提前了解的背景知識(shí)和文化信息等。例如，在上面提到的教學(xué)視頻中，筆者設(shè)計(jì)的課前學(xué)習(xí)任務(wù)是讓學(xué)生設(shè)計(jì)和準(zhǔn)備課堂口頭匯報(bào)，要求學(xué)生說(shuō)出上面短文的主題思想，并結(jié)合個(gè)人的經(jīng)歷來(lái)評(píng)論文中的信息。

另外，學(xué)生在觀看教學(xué)視頻時(shí)，還要對(duì)視頻中的內(nèi)容和要求進(jìn)行整理和分析，記下視頻中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。如果有不理解的問(wèn)題，可以通過(guò)社交媒體軟件如微信群或QQ群進(jìn)行交流和探討，也可以將問(wèn)題帶到課堂上和同學(xué)進(jìn)行討論，或者請(qǐng)老師幫助解答。學(xué)生通過(guò)這個(gè)過(guò)程進(jìn)一步理解和掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容，逐步完成對(duì)知識(shí)的內(nèi)化。

自主學(xué)習(xí)課前視頻并完成課前學(xué)習(xí)任務(wù)是一個(gè)個(gè)性化的學(xué)習(xí)過(guò)程。它沒(méi)有限定課前學(xué)習(xí)的時(shí)間和地點(diǎn)，學(xué)生可以根據(jù)自己的實(shí)際情況加快或者重復(fù)部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)，同時(shí)還可以在網(wǎng)絡(luò)交流平臺(tái)上與教師和同學(xué)進(jìn)行交流，及時(shí)反饋學(xué)習(xí)情況。這有助于學(xué)生個(gè)人潛能的發(fā)揮，培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)習(xí)是自己的事業(yè)”的意識(shí)，使學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)和滿(mǎn)足感。對(duì)于水平較差、平常難以跟上課堂進(jìn)度的同學(xué)來(lái)說(shuō)，這一課前學(xué)習(xí)過(guò)程是彌補(bǔ)知識(shí)能力不足、提高閱讀效果并逐步增加自信和興趣的重要途徑。

4.2 課中知識(shí)內(nèi)化階段

翻轉(zhuǎn)課堂最大的特點(diǎn)就在于將傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過(guò)程翻轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，將知識(shí)傳授過(guò)程置于課前，學(xué)生在課前進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，教師則可以充分利用課堂上的時(shí)間來(lái)組織課堂活動(dòng)，幫助學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化，最大限度地提高教學(xué)效率和效果。

4.2.1 銜接課前學(xué)習(xí)，深層次研讀閱讀材料，講授相關(guān)知識(shí)和閱讀策略

閱讀本身是一個(gè)極其復(fù)雜的心理和智力過(guò)程，語(yǔ)言符號(hào)只是給讀者指明理解的方向，引導(dǎo)讀者通過(guò)原有的知識(shí)來(lái)判斷和重建新的知識(shí)信息。雖然通過(guò)課前視頻的學(xué)習(xí)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容已經(jīng)有所了解，但不少學(xué)生的理解仍停留在初級(jí)層次，而閱讀的目的是要達(dá)到高級(jí)的評(píng)斷層次，即包含多項(xiàng)信息的收集和反饋活動(dòng)，其中相關(guān)信息的收集、評(píng)論、分析和辨錯(cuò)占主導(dǎo)地位(李文光、榮芳 2001: 50)。要達(dá)到這個(gè)層次，學(xué)生還必須要在課堂上進(jìn)行深度的閱讀和互動(dòng)討論。本研究對(duì)這一階段設(shè)計(jì)的教學(xué)步驟為：1)快速測(cè)評(píng)學(xué)生課前的學(xué)習(xí)效果，確定存在的問(wèn)題。課堂的前15分鐘主要是檢測(cè)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的情況并根據(jù)存在的問(wèn)題進(jìn)行解釋或補(bǔ)充，幫助學(xué)生進(jìn)一步理解閱讀內(nèi)容，掌握相關(guān)知識(shí)，例如，對(duì)長(zhǎng)、難句以及相關(guān)修辭格的理解和應(yīng)用等。對(duì)于學(xué)生的問(wèn)題和疑惑，教師在課堂上采用師-生互動(dòng)或生-生互動(dòng)的方式進(jìn)行處理，以加深學(xué)生對(duì)這些問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。這里使用的教學(xué)方法包括提問(wèn)、講授和討論等。例如，筆者通過(guò)提問(wèn)要求學(xué)生說(shuō)出上例短文的主題思想并結(jié)合個(gè)人的經(jīng)歷來(lái)評(píng)論文中信息，之后根據(jù)學(xué)生的回答情況進(jìn)行評(píng)分。對(duì)學(xué)生提出的涉及反諷和暗喻的共性問(wèn)題則通過(guò)小組討論、教師總結(jié)的方法加以解決。2)創(chuàng)設(shè)情境，提高閱讀理解效果。教師利用多媒體通過(guò)音頻或視頻播放音樂(lè)、新聞等內(nèi)容來(lái)創(chuàng)建情境模式，讓學(xué)生通過(guò)了解背景知識(shí)來(lái)加深其對(duì)閱讀材料的理解。情境的設(shè)置能進(jìn)一步提高學(xué)生的興趣，增強(qiáng)學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)和閱讀期待感，激發(fā)學(xué)生大腦進(jìn)入到積極主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程當(dāng)中。3)進(jìn)一步講解詞匯，討論和訓(xùn)練閱讀策略和方法。詞匯是影響閱讀理解的一個(gè)重要因素，因此，掃清詞匯障礙是提高閱讀理解效果的首要條件。在課前，學(xué)生通過(guò)視頻已基本了解了教學(xué)任務(wù)中所要掌握的詞匯，但不一定了解得準(zhǔn)確和全面。教師在課堂上可以進(jìn)一步講解這些詞匯的意義和用法，然后通過(guò)各種活動(dòng)來(lái)幫助學(xué)生鞏固這些詞匯，如猜詞游戲、填空練習(xí)等。這一環(huán)節(jié)其實(shí)相當(dāng)于傳統(tǒng)課堂中的語(yǔ)言知識(shí)講解，只不過(guò)在翻轉(zhuǎn)課堂上，這種講解更具針對(duì)性，學(xué)生的學(xué)習(xí)更具目的性和主動(dòng)性，因此學(xué)習(xí)的效果會(huì)更好。此外，要提高閱讀效率，增強(qiáng)閱讀效果，還必須要有適當(dāng)?shù)拈喿x策略和有效的閱讀方法。為幫助學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，教師可以和學(xué)生一起進(jìn)行語(yǔ)篇分析，幫助學(xué)生掌握語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，了解語(yǔ)篇各部分之間的邏輯關(guān)系。例如，教師可以讓學(xué)生找出語(yǔ)篇中的邏輯連接詞，然后通過(guò)討論來(lái)了解這些詞對(duì)整個(gè)語(yǔ)篇建構(gòu)的作用，以及它們對(duì)于閱讀理解的意義所在。教師還可以采用設(shè)計(jì)問(wèn)題的形式讓學(xué)生通過(guò)討論來(lái)弄清文章的主題、結(jié)構(gòu)和意義。這些活動(dòng)都要在課堂上完成，以便教師和學(xué)生都能得到及時(shí)反饋。例如，在上例中，筆者分別在閱讀前和閱讀后設(shè)置了六個(gè)問(wèn)題，這些問(wèn)題涉及理解、應(yīng)用、分析和評(píng)論等方面，有助于學(xué)生在閱讀時(shí)分清主次，抓住重點(diǎn)，加深對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解和掌握，提高閱讀的效率和效果。

4.2.2 開(kāi)展拓展性討論，促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化

建構(gòu)主義認(rèn)為，教師不應(yīng)是知識(shí)的傳遞者，而應(yīng)是課堂活動(dòng)的組織者和協(xié)調(diào)者。翻轉(zhuǎn)課堂模式下，教師在課堂上的主要任務(wù)不再是講授知識(shí)，而是要通過(guò)精心設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)來(lái)幫助學(xué)生完成知識(shí)的內(nèi)化，這才是翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵。就大學(xué)英語(yǔ)閱讀翻轉(zhuǎn)課堂來(lái)說(shuō)，教師可以針對(duì)閱讀中的一些重點(diǎn)段落，讓學(xué)生在課堂上通過(guò)小組合作的方式進(jìn)行深入討論和分析，開(kāi)展探究式學(xué)習(xí)。這種方法不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)互助協(xié)作解決問(wèn)題的精神，還可以相互借鑒，共同提高。例如，《全新版大學(xué)英語(yǔ)》第3冊(cè)中Romance(Text A Unit 5)這篇文章并沒(méi)有明確給出故事的結(jié)尾，筆者在講授這篇文章時(shí)就針對(duì)這一點(diǎn)，讓學(xué)生通過(guò)小組討論的方式各抒己見(jiàn)，分析評(píng)判，以此來(lái)鍛煉他們的批判性閱讀能力。在拓展討論、知識(shí)內(nèi)化這個(gè)階段，教師作為課堂討論的參與者也要參與到學(xué)生的討論中來(lái)，這不僅有助于拓展學(xué)生的思路，加深學(xué)生對(duì)閱讀材料的理解，也有利于激發(fā)學(xué)生的智慧，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的內(nèi)化和建構(gòu)。

4.3 課后拓展閱讀階段

課后拓展閱讀一方面彌補(bǔ)了學(xué)生在課堂內(nèi)學(xué)習(xí)的不足，另一方面也是對(duì)課堂內(nèi)所學(xué)知識(shí)的鞏固和延伸，能夠促進(jìn)學(xué)生綜合語(yǔ)言能力的提高。

4.3.1 拓展閱讀訓(xùn)練

教師可以根據(jù)學(xué)生課前學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及課中開(kāi)展的內(nèi)化活動(dòng)，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際水平，圍繞閱讀主題，利用互聯(lián)網(wǎng)或課外閱讀書(shū)籍等資源，設(shè)計(jì)相關(guān)的拓展閱讀任務(wù)，以進(jìn)一步增加學(xué)生閱讀的深度和廣度。根據(jù)王金巴的研究，對(duì)于旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展的泛讀，學(xué)習(xí)者需掌握文本中98%的詞匯，即文本生詞密度應(yīng)為2%，只有這樣才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的泛讀。(王金巴 2015: 39)這就要求教師必須選擇合適的課后閱讀文本，在必要的情況下，教師還需要對(duì)選取的文本進(jìn)行改寫(xiě)，以減少生詞量，讓學(xué)生在英語(yǔ)閱讀方面有成就感，逐步把英語(yǔ)閱讀當(dāng)成一種樂(lè)趣，從而最終成為高效的英語(yǔ)閱讀者。課后的拓展閱讀任務(wù)可以分模塊來(lái)設(shè)計(jì)，主要包括語(yǔ)言知識(shí)、背景信息、篇章結(jié)構(gòu)和開(kāi)放類(lèi)問(wèn)題模塊。教師可以根據(jù)單元主題、背景信息以及學(xué)生的閱讀能力來(lái)選擇課后閱讀材料。以《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語(yǔ)》綜合教程第3冊(cè)第1單元的教學(xué)為例，筆者從Global Times上選取了一篇與本單元主題相關(guān)的文章Rote Learning Harms Students’ Courage*http://www.globaltimes.cn/content/939204.shtml。，作為課后拓展閱讀材料。整篇文章共有783個(gè)單詞，其中生詞不到2%，適合做課后閱讀材料。這篇文章有很鮮明的個(gè)人觀點(diǎn)，教師可以在這方面做出提示，讓學(xué)生進(jìn)行討論，并以書(shū)面形式把自己的觀點(diǎn)呈現(xiàn)出來(lái)。拓展閱讀既可以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣和語(yǔ)感，又可以拓寬學(xué)生的視野，擴(kuò)大他們的知識(shí)面，進(jìn)而更進(jìn)一步地加快學(xué)生的閱讀速度，提高閱讀效率。

4.3.2 總結(jié)和評(píng)價(jià)

及時(shí)的總結(jié)和評(píng)價(jià)既有助于保障教學(xué)流程的順利完成，也可以檢驗(yàn)教學(xué)的效果和質(zhì)量。因此，教師課后要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行總結(jié)并及時(shí)把意見(jiàn)或建議反饋給學(xué)生，指出學(xué)生在閱讀技巧和語(yǔ)言知識(shí)等方面存在的問(wèn)題，提出改進(jìn)建議。教師應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，保持與學(xué)生的溝通和交流，及時(shí)解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)給予指導(dǎo)和評(píng)價(jià)，使學(xué)生進(jìn)一步鞏固和深化所學(xué)內(nèi)容。翻轉(zhuǎn)閱讀課堂的評(píng)價(jià)是多維度的，主要包括四個(gè)方面：一是學(xué)生自我評(píng)價(jià)。在完成一個(gè)單元的學(xué)習(xí)后，學(xué)生要對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程加以總結(jié)和反思，檢查其在課前、課中、課后三個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況。二是學(xué)生互評(píng)。教師組織學(xué)生就學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況開(kāi)展小組互評(píng)，促進(jìn)學(xué)生在相互學(xué)習(xí)中不斷進(jìn)步。三是師-生互評(píng)。教師要指出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的問(wèn)題和不足并提出改進(jìn)建議。同時(shí)，學(xué)生也要對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括教師對(duì)課前任務(wù)的布置、課堂的把控以及教學(xué)的組織等。四是教師自我評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容包括對(duì)課前、課中、課后三個(gè)教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)是否合理，是否完成了教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生的閱讀能力是否得到全面提升等方面。教師通過(guò)對(duì)這些方面的評(píng)價(jià)和反思，改進(jìn)和完善以后的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)。

5. 結(jié)語(yǔ)

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的發(fā)展是一個(gè)由點(diǎn)到面的過(guò)程，起初只是一些教師為解決師生之間由于時(shí)間、地點(diǎn)等因素限制所造成的教學(xué)困難，在小范圍內(nèi)開(kāi)展的教學(xué)探索。近年來(lái)，隨著信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展和普及，翻轉(zhuǎn)課堂越來(lái)越多地被應(yīng)用到中學(xué)和大學(xué)的課程教學(xué)中，受到全球教育者的廣泛關(guān)注，掀起了課堂教學(xué)改革的新浪潮。從某種意義上說(shuō)，翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)造了一種新型的教學(xué)模式，它從根本上顛倒了傳統(tǒng)教學(xué)的知識(shí)傳遞和知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)階段，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的“破壞式革新”，具有傳統(tǒng)教學(xué)模式無(wú)法比擬的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。因此，國(guó)內(nèi)外廣大教師和相關(guān)學(xué)者紛紛對(duì)這種教學(xué)模式進(jìn)行探索和研究，其中比較有代表性的翻轉(zhuǎn)課堂研究包括美國(guó)學(xué)者Robert Talbert的研究和國(guó)內(nèi)張金磊等人的研究。Robert Talbert在多門(mén)課程的教學(xué)中應(yīng)用了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式并取得了良好的教學(xué)效果，張金磊等人在Robert Talbert模型的基礎(chǔ)上建構(gòu)出了內(nèi)容更加豐富和具體的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型。不過(guò)，他們的結(jié)構(gòu)模型主要涉及課前和課中兩個(gè)階段，忽略了課后階段，因而仍不夠完善。本文借鑒他們的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，將翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式應(yīng)用到大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，建構(gòu)了更為完整和系統(tǒng)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，即包括課前、課中和課后三個(gè)過(guò)程的大學(xué)英語(yǔ)閱讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并對(duì)這種教學(xué)模式在英語(yǔ)閱讀課教學(xué)中的具體應(yīng)用進(jìn)行了實(shí)證研究。研究表明，該教學(xué)模式能夠促進(jìn)英語(yǔ)閱讀教學(xué)從以教師為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，豐富學(xué)生的閱讀技巧，有效提高學(xué)生的閱讀能力。這種教學(xué)模式將原有的課堂內(nèi)容以微視頻的形式放到課前，讓學(xué)生進(jìn)行自主掌控學(xué)習(xí)，課堂上學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行集中化的互動(dòng)學(xué)習(xí)，課后學(xué)生再進(jìn)一步地開(kāi)展鞏固和延伸閱讀。學(xué)生可以利用電腦、手機(jī)、平板等移動(dòng)終端按照自己的需求隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)中方便地開(kāi)展互動(dòng)。這樣既能充分保證學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，又能滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，符合信息化時(shí)代教育發(fā)展的要求。

大學(xué)英語(yǔ)閱讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使其逐漸形成良好的閱讀習(xí)慣，從而提升他們的閱讀能力。這種模式實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代信息技術(shù)與大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)的深層次結(jié)合，優(yōu)化了大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)，轉(zhuǎn)變了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的理念，能夠有效推動(dòng)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的改革和發(fā)展。但與此同時(shí)，這種教學(xué)模式也對(duì)教師和學(xué)生的綜合能力以及相關(guān)的教學(xué)環(huán)境提出了挑戰(zhàn)，如教師對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用能力、課堂教學(xué)的組織能力，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)意識(shí)以及學(xué)校的信息化支撐環(huán)境等。因此，在實(shí)施英語(yǔ)閱讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式時(shí)，還需要進(jìn)行綜合性的考慮和設(shè)計(jì)。

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