生態(tài)文明視域下交互式教學(xué)在風(fēng)景園林專業(yè)的探索與實(shí)踐

魏家星，陳宇

(南京農(nóng)業(yè)大學(xué)，江蘇 南京 210095)

風(fēng)景園林專業(yè)教育源于建筑和農(nóng)林兩大院系，在已有的學(xué)科范圍內(nèi)，兩大院系的風(fēng)景園林教育各有側(cè)重，建筑類往往更強(qiáng)調(diào)硬質(zhì)環(huán)境的規(guī)劃設(shè)計(jì)，而農(nóng)林類更側(cè)重綠地系統(tǒng)等軟質(zhì)環(huán)境的規(guī)劃設(shè)計(jì)，這種“偏科”一定程度上會(huì)削弱學(xué)生對(duì)風(fēng)景園林學(xué)科核心理論和技能的把握，造成學(xué)生對(duì)非視覺(jué)性環(huán)境體系的忽視，過(guò)于追求空間的視覺(jué)效果而忽視設(shè)計(jì)的科學(xué)性和生態(tài)性[1]。黨的十八大首次提出把生態(tài)文明建設(shè)提升到國(guó)家戰(zhàn)略的地位，修復(fù)城市生態(tài)系統(tǒng)，建設(shè)美麗中國(guó)，實(shí)現(xiàn)中華民族永續(xù)發(fā)展為目標(biāo)[2]。因此，從生態(tài)文明的角度出發(fā)，探尋在生態(tài)文明指引下的風(fēng)景園林專業(yè)教學(xué)體系中，構(gòu)建生態(tài)學(xué)原理和理論框架，在規(guī)劃設(shè)計(jì)課程中融入可持續(xù)發(fā)展觀、生態(tài)環(huán)保與低碳理念、自然資源保護(hù)與土地合理利用等多學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容[3]，是風(fēng)景園林教育事業(yè)發(fā)展的必然，探索符合生態(tài)文明內(nèi)涵的學(xué)科創(chuàng)新是風(fēng)景園林專業(yè)延續(xù)與發(fā)展的必經(jīng)之路，也符合學(xué)科未來(lái)的發(fā)展方向。

20世紀(jì)80年代以來(lái)，國(guó)外教育學(xué)家結(jié)合自身國(guó)情，提出了許多行之有效、更具自主學(xué)習(xí)特征的教學(xué)模式，交互式教學(xué)就是其中之一。它最早由帕林克薩(Palincsar)于1982年提出，是教師的教與學(xué)生的學(xué)圍繞某一個(gè)問(wèn)題或課題進(jìn)行平等交流和自主互動(dòng)的一種新的教學(xué)模式。正如著名學(xué)習(xí)心理學(xué)家羅伯特·米爾斯·加涅(Robert Mills Gagne)所指出的那樣:“學(xué)習(xí)就是這樣的認(rèn)知過(guò)程，它把來(lái)自外部環(huán)境的刺激轉(zhuǎn)化為獲得某項(xiàng)新技能所必需的內(nèi)部信息過(guò)程?！盵4]在CNKI數(shù)據(jù)庫(kù)中，以“交互式教學(xué)”為主題詞進(jìn)行檢索，可以發(fā)現(xiàn)近二十年來(lái)關(guān)于交互式教學(xué)研究的文獻(xiàn)數(shù)量呈現(xiàn)逐年攀升的趨勢(shì)，尤其在進(jìn)入21世紀(jì)以后，交互式教學(xué)領(lǐng)域研究更為活躍。由此可見(jiàn)，交互式教學(xué)作為一種新型的教學(xué)模式，正越來(lái)越多地受到國(guó)內(nèi)專家學(xué)者的關(guān)注和研究。

在對(duì)交互式教學(xué)進(jìn)行研究與應(yīng)用的30個(gè)學(xué)科中，教育理論與管理、計(jì)算機(jī)軟件及應(yīng)用和外國(guó)語(yǔ)言文字這三類學(xué)科占據(jù)了研究的主導(dǎo)，在包含風(fēng)景園林的建筑科學(xué)與工程這一學(xué)科分類下，發(fā)文量只有52篇，僅占總量的0.41%，具體在風(fēng)景園林專業(yè)方面的實(shí)踐與探索更是寥寥無(wú)幾。風(fēng)景園林作為一門(mén)綜合性很強(qiáng)的學(xué)科，在城市、人口與生態(tài)環(huán)境矛盾日益突出的大環(huán)境下，對(duì)專業(yè)人才的培養(yǎng)有著更加艱巨的任務(wù)和更高的要求，因此在教學(xué)中引入交互式教學(xué)這一新型的教學(xué)模式是必要而迫切的。同時(shí)為了知識(shí)的有效遷移，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)于風(fēng)景園林專業(yè)學(xué)科核心內(nèi)涵與技能的把握，完善學(xué)生對(duì)專業(yè)的認(rèn)知程度及知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)風(fēng)景園林實(shí)踐運(yùn)用的能力和對(duì)科學(xué)性、生態(tài)性探索的求知欲以及自主學(xué)習(xí)能力，引入能深化教學(xué)內(nèi)容、提升教學(xué)實(shí)際價(jià)值的交互式教學(xué)模式更是勢(shì)在必行。

一、“法于自然，天人合一”的教學(xué)理念

道家倡導(dǎo)“人法地，地法天，天法道，道法自然?！?法于自然是人類和周圍環(huán)境和諧共存的最佳方式和思想精髓，亦稱為生態(tài)智慧。在規(guī)劃設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)始終貫徹生態(tài)智慧理念，在教學(xué)環(huán)節(jié)中，需展開(kāi)現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，感悟人與自然和諧相處的認(rèn)知和情感，實(shí)踐人與自然和諧統(tǒng)一、天人相應(yīng)的自然觀，潛移默化地將生態(tài)文明理念深深地融入學(xué)生的價(jià)值觀，并綜合采用“課內(nèi)+課外”“驗(yàn)證+探究”“主導(dǎo)+主動(dòng)”的“三結(jié)合”新型實(shí)踐教學(xué)模式，即課堂與課外、理論與實(shí)踐、工程與項(xiàng)目三部分兩兩結(jié)合，實(shí)現(xiàn)“教、學(xué)、考、評(píng)”一體化。

具體而言，就是要帶學(xué)生到公園、居住區(qū)森林公園、專類園等不同類型綠地施工現(xiàn)場(chǎng)去學(xué)習(xí)，在“整體環(huán)境觀”的視角下，因天地制宜去解決實(shí)踐環(huán)節(jié)所面臨的各種問(wèn)題。同時(shí)，通過(guò)課堂做作業(yè)、戶外做比對(duì)的方式，讓學(xué)生在課堂作業(yè)和戶外實(shí)景的比對(duì)中發(fā)現(xiàn)并了解實(shí)踐環(huán)節(jié)中可能出現(xiàn)的各類設(shè)計(jì)問(wèn)題，促使學(xué)生在調(diào)查、分析以及收集整理資料過(guò)程中，從被動(dòng)的接受變成主動(dòng)的參與，加深并拓寬對(duì)理論知識(shí)的理解。

二、交互式教學(xué)的特點(diǎn)

交互式教學(xué)是一種以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的新型教學(xué)方式，它既要求學(xué)生在教師的組織下，按照培養(yǎng)方案的要求系統(tǒng)地學(xué)習(xí)，又要求教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和具體要求，有針對(duì)性地重點(diǎn)施教、反饋。在交互式教學(xué)過(guò)程中教師的引導(dǎo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)往往相互迭代，交替完成。居主導(dǎo)地位的教師需要了解三個(gè)問(wèn)題：學(xué)生在學(xué)習(xí)這門(mén)課程時(shí)出現(xiàn)的問(wèn)題是什么？學(xué)生的問(wèn)題是否具有普遍性？交互式教學(xué)的這種模式設(shè)計(jì)是否能夠全面而深入地解決學(xué)生的問(wèn)題、疑惑及盲點(diǎn)？因此，基于問(wèn)題的教學(xué)引導(dǎo)、思維導(dǎo)圖下的交流協(xié)作、成果檢驗(yàn)性的校企合作與案例式的小組式討論就成了交互式教學(xué)的必要環(huán)節(jié)。

圖1 交互式教學(xué)的一種基本結(jié)構(gòu)模式

三、交互式教學(xué)的具體實(shí)現(xiàn)

(一)設(shè)計(jì)者—組織者—參與者：教師的角色轉(zhuǎn)變

教師在交互式教學(xué)各個(gè)階段的作用及其扮演的角色都不盡相同，因此不僅需要扮演好不同階段的不同角色，還應(yīng)在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候進(jìn)行角色的轉(zhuǎn)變。首先，教師在交互式教學(xué)課堂活動(dòng)中是設(shè)計(jì)者，要科學(xué)選擇教學(xué)材料，如：針對(duì)水體的污染，那些植物可改善？河水的重金屬超標(biāo)用什么方法可治理？……教師設(shè)計(jì)出與教學(xué)目標(biāo)緊密相連的課程任務(wù)以及豐富的教學(xué)情境，以激發(fā)學(xué)生自主探索的興趣和主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情。同時(shí)在整個(gè)教育教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)中，教師和學(xué)生均是參與各個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的普通成員，教師扮演好參與者的角色，與學(xué)生平等地交流，還可達(dá)成“教學(xué)相長(zhǎng)”的良性循環(huán)效果。在此處需要強(qiáng)調(diào)的是，作為教師應(yīng)該注意在參與討論的過(guò)程中不能“喧賓奪主”，應(yīng)允許甚至鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教師的一些觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑和反駁，通過(guò)思想的碰撞，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思考能力，語(yǔ)言表達(dá)和組織能力，同時(shí)也能對(duì)討論的內(nèi)容獲得更全面、更深層次的思考[5]。

(二)基于問(wèn)題的引導(dǎo)與學(xué)習(xí)

基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)(Problem-Based Learning)最早于1969 年由美國(guó)的神經(jīng)病學(xué)教授霍華德·巴羅斯(Howard Barrows)首創(chuàng)，它強(qiáng)調(diào)把學(xué)習(xí)設(shè)置到復(fù)雜的、有意義的問(wèn)題情境中，通過(guò)讓學(xué)生合作解決實(shí)際問(wèn)題，來(lái)學(xué)習(xí)隱含于問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)，并形成自主學(xué)習(xí)的能力，該教學(xué)方式可以較好地應(yīng)用于交互式教學(xué)模式中[6]。筆者在學(xué)習(xí)初始時(shí)給學(xué)生推薦相關(guān)植物設(shè)計(jì)的網(wǎng)站，使其充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，拓寬視野。學(xué)生在問(wèn)題引導(dǎo)和教師指導(dǎo)下，主動(dòng)借助規(guī)劃設(shè)計(jì)過(guò)程去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，形成問(wèn)題并解決問(wèn)題，在完成規(guī)劃設(shè)計(jì)任務(wù)以及相關(guān)知識(shí)框架的構(gòu)建。需要注意的是，這里的基于問(wèn)題，并非簡(jiǎn)單的教師問(wèn)、學(xué)生答的提問(wèn)式教學(xué)。許多問(wèn)題并非只有一種答案，開(kāi)放式問(wèn)題的提出可以促使學(xué)生探索獨(dú)特的陳述方式、新穎的主題或別具一格的表現(xiàn)形式等等，從而激發(fā)學(xué)生的合作精神和創(chuàng)新意識(shí)。

(三)基于案例的小組交互

以項(xiàng)目為導(dǎo)向，真題真做。從2010 年始，我們選擇了當(dāng)?shù)卦S多優(yōu)秀的園林建設(shè)用地作為案例，組織學(xué)生進(jìn)行觀摩討論，學(xué)生輪流充當(dāng)主導(dǎo)者，引導(dǎo)討論，提出問(wèn)題，每個(gè)學(xué)生從不同角度對(duì)一個(gè)具體案例進(jìn)行多層次的解讀，同時(shí)對(duì)實(shí)踐項(xiàng)目的案例庫(kù)做出詳細(xì)備案，并在各實(shí)踐環(huán)節(jié)中不斷改進(jìn)與完善。選擇的案例或具有代表性綜合性，或具有針對(duì)性典型性，緊跟當(dāng)今園林建設(shè)的熱點(diǎn)，選擇合適的案例作為測(cè)繪內(nèi)容和教學(xué)作業(yè)，通過(guò)案例解析和現(xiàn)場(chǎng)測(cè)繪等具體形象的授課方式使學(xué)生直觀地了解風(fēng)景園林設(shè)計(jì)理論方法的應(yīng)用，使得實(shí)踐與案例緊密融合，并貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中。

規(guī)劃設(shè)計(jì)課程作業(yè)都以實(shí)際正在建設(shè)或已建成的項(xiàng)目為主，讓學(xué)生深入項(xiàng)目施工現(xiàn)場(chǎng)，在現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中獲得知識(shí)，靈活地將課程所學(xué)理論知識(shí)運(yùn)用到課程設(shè)計(jì)和具體的項(xiàng)目中，從而使學(xué)生完成的設(shè)計(jì)作品更具有生命力與感染力，更富有創(chuàng)新性和實(shí)際操作性。同時(shí)將調(diào)研測(cè)繪、學(xué)期作業(yè)、假期實(shí)習(xí)等多種形式貫穿于整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程，構(gòu)建由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從低級(jí)到高級(jí)，目的明確，循序漸進(jìn)，能力進(jìn)階的項(xiàng)目教學(xué)層次體系，建設(shè)各課程項(xiàng)目教學(xué)庫(kù)[7]，使學(xué)生受到基于行業(yè)、基于現(xiàn)場(chǎng)的系統(tǒng)而完備地訓(xùn)練。

圖2 基于某一案例的教學(xué)步驟

(四)基于思維導(dǎo)圖的交流協(xié)作

思維導(dǎo)圖(Mind Map)又被稱為心智圖、心靈圖、腦圖，是用“觀點(diǎn)和圖片，從中心概念發(fā)散出的綱要形式”[8]。圖式理論認(rèn)為人們對(duì)新事物的理解和認(rèn)識(shí)在一定程度上依賴于大腦中已經(jīng)形成的圖式。在交互式教學(xué)中運(yùn)用思維導(dǎo)圖，有助于在新的概念和學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立連接，同時(shí)，思維導(dǎo)圖也是一種交流協(xié)作工具，有助于學(xué)生間、師生間的交流協(xié)作，能促進(jìn)高效、有意義的學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力和協(xié)作能力的有效策略之一[9]。

(五)建設(shè)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，教學(xué)形式個(gè)性化

風(fēng)景園林專業(yè)設(shè)計(jì)課程照片、圖紙、文本等圖像資料多，儲(chǔ)存空間需求大，因此網(wǎng)絡(luò)輔助學(xué)習(xí)對(duì)于規(guī)劃設(shè)計(jì)類專業(yè)顯得尤為重要。

移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)利用移動(dòng)的便捷性解決學(xué)生的學(xué)習(xí)問(wèn)題。預(yù)先下載或灌裝海量電子課件和素材到移動(dòng)設(shè)備里面，即使離線學(xué)生也隨時(shí)能夠?qū)W習(xí)。利用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)特有的數(shù)據(jù)庫(kù)管理和雙向交互功能，讓系統(tǒng)對(duì)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程等實(shí)現(xiàn)跟蹤記錄，同時(shí)根據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)提出個(gè)性化學(xué)習(xí)建議或計(jì)劃，更利于學(xué)生的發(fā)展。通過(guò)平臺(tái)進(jìn)行交流、完成作業(yè)、解答疑問(wèn)、考試等，與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，更注重學(xué)生的主動(dòng)性、教師與學(xué)生之間的互動(dòng)性，拉近了教師與學(xué)生的心理距離，增加了師生的交流機(jī)會(huì)。

(六)與企業(yè)交互合作

通過(guò)建立大學(xué)生實(shí)踐教學(xué)基地，實(shí)現(xiàn)與就業(yè)單位需求的無(wú)縫對(duì)接。以園林植物種植設(shè)計(jì)課程為例，課程教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生掌握景觀植物設(shè)計(jì)的基本理論方法[10]。即要求學(xué)生具備繪制植物景觀設(shè)計(jì)類圖紙的能力，學(xué)生應(yīng)該掌握種植設(shè)計(jì)各個(gè)環(huán)節(jié)及關(guān)鍵點(diǎn)，包含從苗圃選苗的注意事項(xiàng)、苗木栽植入施工現(xiàn)場(chǎng)的過(guò)程、后期管養(yǎng)等各相關(guān)方面的問(wèn)題。教學(xué)科研就業(yè)基地的建立，可以為學(xué)生提供教學(xué)、科研、實(shí)踐與展示的平臺(tái)。在園林植物種植設(shè)計(jì)課程中不僅可以深入基地進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，實(shí)際操作，還可以將課程作業(yè)成果在基地進(jìn)行實(shí)景展示。整個(gè)過(guò)程將“以能力為本位”的授課理念緊緊融入到教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，運(yùn)用互動(dòng)式教學(xué)模式，讓學(xué)生從項(xiàng)目現(xiàn)場(chǎng)來(lái)，到項(xiàng)目現(xiàn)場(chǎng)去。確保學(xué)生能夠熟悉種植設(shè)計(jì)的各個(gè)環(huán)節(jié)，掌握種植設(shè)計(jì)的技能要點(diǎn)，避免學(xué)生將來(lái)在就業(yè)崗位上出現(xiàn)知識(shí)和技能的空缺。

四、結(jié)語(yǔ)

風(fēng)景園林的學(xué)科綜合特性和應(yīng)用特性決定了互動(dòng)式教學(xué)在課程教學(xué)中應(yīng)用的可能性與必要性。教學(xué)過(guò)程中，不僅要有基于課堂和知識(shí)的講授，更需要基于案例的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)和師生互動(dòng)的交互式溝通機(jī)制。交互溝通是以人際互動(dòng)為取向的自主探索性學(xué)習(xí)，而風(fēng)景園林學(xué)科理論與實(shí)踐融合緊密，理論知識(shí)在不同情境(案例/場(chǎng)地)中運(yùn)用的多變性與靈活性，恰好需要一個(gè)綜合、開(kāi)放、多元的教學(xué)環(huán)境讓學(xué)生自主探索、分析與學(xué)習(xí)，在自身主體地位帶入式的課堂體驗(yàn)中獲得深度啟發(fā)，教師引導(dǎo)學(xué)生向好的設(shè)計(jì)作品學(xué)習(xí)，在優(yōu)秀設(shè)計(jì)理念的熏陶下，在對(duì)現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景親身體驗(yàn)的過(guò)程中提煉知識(shí)。在生態(tài)文明視閾下，將交互式教學(xué)與風(fēng)景園林產(chǎn)學(xué)研平臺(tái)相結(jié)合，可以為學(xué)生搭建起理論通往實(shí)踐的橋梁，更好地提高學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)和綜合能力。

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