整合性游戲團(tuán)體干預(yù)自閉癥兒童社會(huì)互動(dòng)能力的單一被試研究

孫美麗

【摘要】本文探討整合性游戲團(tuán)體對(duì)自閉癥兒童社會(huì)互動(dòng)能力的干預(yù)效果，為自閉癥兒童的康復(fù)教育提供臨床依據(jù)。采用A—B—A單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，對(duì)一名3歲6個(gè)月的自閉癥兒童進(jìn)行整合性游戲團(tuán)體的干預(yù)，該患兒的回應(yīng)、主動(dòng)與互動(dòng)維持次數(shù)顯著增加，干預(yù)期與第二基線期較第一基線期的發(fā)展有較大改變，且干預(yù)期有進(jìn)一步改善的趨勢(shì)。

【關(guān)鍵詞】自閉癥 社會(huì)互動(dòng) 整合性游戲團(tuán)體

干預(yù)

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2018）09A-0017-03

一、前言

自閉癥兒童的典型障礙之一是社會(huì)能力不足，研究表明，如果沒有針對(duì)社交能力的干預(yù)，即使在一個(gè)社會(huì)互動(dòng)豐富的環(huán)境中，自閉癥兒童也不能主動(dòng)習(xí)得社會(huì)技能。[1]為促進(jìn)自閉癥兒童社會(huì)互動(dòng)能力的發(fā)展，必須對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)。關(guān)于自閉癥兒童社會(huì)能力的教導(dǎo)，同伴介入法的效果逐漸得到更廣范圍的認(rèn)可。[2]結(jié)合同伴介入法及Vygotsky的理論——游戲?qū)和鐣?huì)化發(fā)展與進(jìn)入同伴文化具有重要作用，及基于支架學(xué)習(xí)理論的引導(dǎo)式參與，Wolfberg開創(chuàng)了整合性游戲團(tuán)體這一自閉癥兒童的干預(yù)模式。該模式一般由3至5名兒童及一位游戲引導(dǎo)者（通常為教師或家長(zhǎng)）組成，游戲高手的比例高于游戲生手。游戲生手是指自閉癥兒童或其他游戲能力不足的兒童（目前主要針對(duì)自閉癥兒童），游戲高手是指具有較高游戲技巧、溝通能力與社會(huì)能力的同伴或手足（普通兒童）。[3][4]

Carla和Donald[5]及我國(guó)臺(tái)灣的吳淑琴[6]、羅素如[7]、陳淑芬[8]等就整合性游戲團(tuán)體，對(duì)自閉癥兒童的干預(yù)效果進(jìn)行了大量的研究，證實(shí)其對(duì)自閉癥兒童游戲、語言發(fā)展的促進(jìn)作用。但關(guān)于這一方法對(duì)自閉癥兒童社會(huì)能力干預(yù)效果的研究數(shù)量少，且尚未取得一致結(jié)論，葉琬婷將社會(huì)故事與整合性游戲團(tuán)體融合，探討其對(duì)高功能自閉癥同伴互動(dòng)的影響，效果較為理想。[9]但羅素如的研究發(fā)現(xiàn)，整合性游戲團(tuán)體教學(xué)后，自閉癥在主動(dòng)社會(huì)態(tài)度部分仍有很大困難。[10]Oke & Schreibman研究發(fā)現(xiàn)，成人提示減少或退除后，自閉癥兒童的社會(huì)性互動(dòng)明顯降低，同伴引導(dǎo)有跨情景類化的困難。[11]而目前大陸關(guān)于整合性游戲團(tuán)體的研究較為稀缺。

由此，本研究采用整合性游戲團(tuán)體模式，對(duì)一名自閉癥兒童的社會(huì)互動(dòng)能力進(jìn)行干預(yù)，旨在為整合性游戲團(tuán)體對(duì)自閉癥兒童社會(huì)互動(dòng)能力干預(yù)效果的爭(zhēng)議，提供一項(xiàng)實(shí)證依據(jù)，并為自閉癥兒童的康復(fù)教育提供臨床依據(jù)。

二、研究對(duì)象及同伴

（一）自閉癥兒童

本研究的對(duì)象為一名自閉癥兒童，化名洋洋，男，3歲6個(gè)月，就讀于某普通幼兒園小班，韋氏智力測(cè)驗(yàn)成績(jī)?yōu)?8分，醫(yī)院確診為自閉癥患兒。其認(rèn)知特質(zhì)表現(xiàn)為：動(dòng)作指令的理解能力較好，基本上能聽懂坐、站等常見動(dòng)作的肯定與否定指令;物品指認(rèn)能力一般;其他認(rèn)知能力也較差。語言能力方面：約兩歲五個(gè)月出現(xiàn)口語，能仿說五個(gè)字以內(nèi)的句子，表達(dá)較清晰但意愿不高，基本上不會(huì)主動(dòng)表達(dá)，偶爾發(fā)出難以理解的音節(jié)。社會(huì)行為方面：只對(duì)父母表現(xiàn)親近，但不會(huì)主動(dòng)喊爸爸媽媽;多次提醒下會(huì)主動(dòng)打招呼或回應(yīng)他人;多以哭或跳的方式表示拒絕。游戲能力方面：能夠功能性玩車、球、電話等玩具，多用敲或打的方式玩其他玩具。同伴互動(dòng)方面：偶爾靠近同伴，發(fā)出“唧唧”的聲音，偶爾喊熟悉同伴的名字;無論同伴對(duì)他做出什么行為，基本不作反應(yīng)。

（二）兩位游戲同伴

根據(jù)游戲同伴的基本要求及個(gè)案所在班級(jí)兒童的整體情況，經(jīng)觀察及幼兒園教師的推薦，選取一名男孩與一名女孩為游戲同伴，化名分別為兵兵和珠珠。兵兵個(gè)性活潑、好動(dòng)，喜愛與同伴、教師交流，且經(jīng)常與個(gè)案互動(dòng)，喜歡玩車子、槍等玩具，游戲的花樣比較多，珠珠個(gè)性溫和、大方，樂于與同伴交流，平時(shí)比較照顧個(gè)案，相對(duì)于其他同伴，與個(gè)案接觸較多，喜愛假裝扮演游戲，如扮家家酒、做飯等。

三、研究方法

（一）確定目標(biāo)行為

本研究的目標(biāo)行為是社會(huì)互動(dòng)，在參考相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，確定其操作定義為自閉癥兒童在自由游戲和整合性游戲團(tuán)體活動(dòng)中與同伴產(chǎn)生的主動(dòng)、回應(yīng)與互動(dòng)維持的語言或動(dòng)作行為。

（二）研究設(shè)計(jì)

本研究采用適合少量樣本的單一受試研究法之A—B—A設(shè)計(jì)。第一基線期（A1）、處理期（B）、第二基線期（A2）的測(cè)試指標(biāo)表現(xiàn)為三個(gè)方面。1.主動(dòng)行為：被試在特定時(shí)間內(nèi)（20分鐘）企圖引發(fā)他人回應(yīng)的動(dòng)作或語言，包括分享、協(xié)助與觸碰（發(fā)生一次行為記錄一次，與互動(dòng)維持不重復(fù)計(jì)次）。2.回應(yīng)行為：被試在特定時(shí)間內(nèi)（20分鐘）以語言或動(dòng)作回應(yīng)他人的問話與要求，包括按要求行動(dòng)、答話或反問。發(fā)生一次行為即記錄一次，與互動(dòng)維持不重復(fù)計(jì)次。3.互動(dòng)維持：被試在特定時(shí)間內(nèi)（20分鐘）與同伴問答來往兩次及以上的主動(dòng)與回應(yīng)行為[12]。每次游戲活動(dòng)均在活動(dòng)室進(jìn)行，有錄像配合記錄。

（三）資料收集與處理

按照單一被試實(shí)驗(yàn)研究方法，對(duì)被試A、B、C三期的三類互動(dòng)行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。1.第一基線期（A1）：三位兒童自由游戲，在自然狀態(tài)下，結(jié)合游戲錄像記錄收集被試各行為的基線信息。2.干預(yù)期（B）：實(shí)施整合性游戲團(tuán)體的干預(yù)，依計(jì)劃引導(dǎo)被試游戲并根據(jù)需求對(duì)引導(dǎo)方式作動(dòng)態(tài)調(diào)整，包括兩個(gè)層次的引導(dǎo)內(nèi)容，一是研究者引導(dǎo)同伴與被試進(jìn)行游戲互動(dòng)的方式方法，二是同伴引導(dǎo)被試進(jìn)行游戲互動(dòng)的方式方法。3.第二基線期（A2）：撤除游戲團(tuán)體的干預(yù)，回到基線期的自由游戲狀態(tài)，觀察記錄個(gè)案的社會(huì)互動(dòng)情形。三組數(shù)據(jù)分別計(jì)算Bartlett比值，確定各組數(shù)據(jù)的自我相關(guān)程度。經(jīng)F檢驗(yàn)，推斷A1、B、A2三期數(shù)據(jù)的差異程度。

四、結(jié)果與分析

實(shí)驗(yàn)研究三階段的數(shù)據(jù)結(jié)果匯總（如表1）。

參考杜曉新、宋永寧編著的《特殊教育研究方法》一書中對(duì)單基線實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)及數(shù)據(jù)處理方法的介紹[13]，研究者采用以下方法對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析。

（一）繪制各期數(shù)據(jù)的多邊圖

將實(shí)驗(yàn)三個(gè)階段的數(shù)據(jù)以時(shí)間為橫軸，以被試每次游戲過程的社會(huì)互動(dòng)次數(shù)（主動(dòng)、回應(yīng)和互動(dòng)維持的次數(shù)和）為縱軸，畫成兩維數(shù)據(jù)的多邊圖（如圖1）。

由圖1可直觀看出被試的社會(huì)互動(dòng)行為在實(shí)驗(yàn)三個(gè)階段的變化：進(jìn)入處理期后，社會(huì)互動(dòng)次數(shù)比第一基線期明顯增加，第二基線期的社會(huì)互動(dòng)次數(shù)比處理期雖略有下降，但仍高于第一基線期。

（二）三期數(shù)據(jù)的自相關(guān)檢驗(yàn)

數(shù)據(jù)非自我相關(guān)是適用t檢驗(yàn)、F檢驗(yàn)等方法的前提。系列數(shù)據(jù)非自我相關(guān)，指數(shù)據(jù)間彼此獨(dú)立，隨機(jī)分配，沒有一定的變化趨勢(shì)。系列數(shù)據(jù)的自我相關(guān)與否是根據(jù)Bartlett比值（Br）的大小確定的，當(dāng)Br的絕對(duì)值<1時(shí)，可認(rèn)為系列數(shù)據(jù)是非自我相關(guān)的。

根據(jù)公式：

Br=[rk2/√n]，rk=∑（xi-[x]）（xi+1-[x]）/∑（xi-[x]）2

本實(shí)驗(yàn)三期數(shù)據(jù)的檢驗(yàn)結(jié)果為：第一基線期Br=0.200，處理期Br=0.918，第二基線期Br=0.563，均小于1，不存在自相關(guān)，均屬于有效數(shù)據(jù)。

（三）三期數(shù)據(jù)的顯著性檢驗(yàn)

首先，對(duì)三期數(shù)據(jù)進(jìn)行單因素方差分析（ONE-WAY ANOVA），結(jié)果如表2所示：三期數(shù)據(jù)差異顯著（F（2，30）=29.026，P=0.000<0.01），可以進(jìn)行三組數(shù)據(jù)的兩兩比較。

表2 三組數(shù)據(jù)顯著性檢驗(yàn)表

其次，采用多重比較（POSR-HOCK）對(duì)三期數(shù)據(jù)進(jìn)行兩兩比較，結(jié)果（如表3）表明，第一基線期與處理期有極顯著差異（P=0.000<0.01）;處理期與第二基線期有極顯著差異（P=0.000<0.01）;第一基線期與第二基線期有極顯著差異（P=0.000<0.01）。

表3 多重比較結(jié)果表

*指在0.01的水平顯著。

（四）繪制三期數(shù)據(jù)的回歸線

回歸線可以反映數(shù)據(jù)的變化趨勢(shì)，為實(shí)驗(yàn)提供更多的信息。根據(jù)畫回歸線的步驟：建立回歸方程——根據(jù)回歸方程求出兩點(diǎn)——連接兩點(diǎn)，畫出本研究三個(gè)實(shí)驗(yàn)階段的回歸線（如圖2）。

由圖2可以看出：第一基線期的斜率為-0.0671，是負(fù)數(shù);而處理期的斜率為0.45，是正數(shù)，說明實(shí)驗(yàn)處理改變了被試的行為變化趨勢(shì)，即由第一基線期的逐漸下降改變?yōu)橹鸩缴仙?雖然第二基線期的斜率也是負(fù)數(shù)（-0.0952），表明實(shí)驗(yàn)處理撤出后，被試的行為變化呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，即實(shí)驗(yàn)處理撤出后，被試的互動(dòng)行為有所下降，但從前面的顯著性檢驗(yàn)可以看出，下降并不顯著，且第二基線期與第一基線期仍具有顯著差異，即實(shí)驗(yàn)處理有一定的延時(shí)效應(yīng)。

通過上述分析，可得出如下結(jié)論：

1.整合性游戲團(tuán)體的介入，對(duì)自閉癥兒童社會(huì)互動(dòng)能力的發(fā)展具有促進(jìn)作用。處理期與第一基線期的社會(huì)互動(dòng)次數(shù)具有顯著差異，且處理期的干預(yù)改變了被試社會(huì)互動(dòng)行為的變化趨勢(shì)。由此可推斷，整合性游戲團(tuán)體能夠提高自閉癥兒童的互動(dòng)能力。

2.整合性游戲團(tuán)體對(duì)自閉癥兒童社會(huì)互動(dòng)能力的促進(jìn)作用，具有一定的延時(shí)效應(yīng)。本研究中，雖然被試在第二基線期的互動(dòng)次數(shù)比處理期略有降低，且變化趨勢(shì)轉(zhuǎn)為下降，但差異沒有達(dá)到顯著水平，而第二基線期的社會(huì)互動(dòng)次數(shù)高于第一基線期，且差異達(dá)到顯著水平，即實(shí)驗(yàn)效果能夠在一定程度上被維持。

【參考文獻(xiàn)】

[1]Pierce，K.，& Schreibman，L. Using peer trainers to promote social behavior in autism： Are they effective at enhancing multiple social modalities？[J].Focus on Autism & Other Developmental Disabilities，1997（12）

[2]Wooten，M.，& Mesibov，G.B.. Social skill training for elementary school autistic children with normal peers. In E.Schopler，& G. B. Mesibov（Eds.），Social behavior in autis [M].Second Edition. New York： Plenum Press，1986

[3]Wolfberg，P.J. & Schuler，A. L. Integrated play groups：A model for promoting the social and cognitive dimensions of play in children with autism[J]. Journal of Autism & Developmental Disorders，1993（23）

[4]Wolfberg，P.J. Peer play and the autism spectrum： The art of guiding childrens socialization and imagination .Integrated Play Groups Field Manual[M]. Shawnee Mission，KS： Autism Asperger Publishing Company，2003

[5]陳淑芬.整合性游戲團(tuán)體對(duì)增進(jìn)高功能自閉癥兒童口語溝通能力之研究[D].臺(tái)灣：臺(tái)北師范學(xué)院，2003

[6]吳淑琴.鷹架式游戲團(tuán)體對(duì)高功能自閉癥兒童象征游戲影響之個(gè)案研究[D].臺(tái)灣：臺(tái)北師范學(xué)院，2001

[7][10]羅素如.整合性游戲教學(xué)方案對(duì)學(xué)前高功能自閉癥兒童社會(huì)性游戲之影響[D].臺(tái)灣：花蓮師范學(xué)院，2003

[8]陳淑芬.整合性游戲團(tuán)體對(duì)增進(jìn)高功能自閉癥兒童口語溝通能力之研究[D].臺(tái)灣：臺(tái)北師范學(xué)院，2003

[9][11]葉琬婷.社會(huì)性故事融入整合性游戲團(tuán)體對(duì)增進(jìn)高功能自閉癥兒童同儕互動(dòng)之個(gè)案研究[D].臺(tái)灣：臺(tái)北師范學(xué)院，2004

[12]許天威.個(gè)案實(shí)驗(yàn)研究法[M].臺(tái)北：五南出版社，2003

[13]杜曉新，宋永寧.特殊教育研究方法[M].北京：北京大學(xué)出版社，2012