開發(fā)繪本課程資源 促進語文能力發(fā)展

王亞梅

[摘 要]合理開發(fā)和利用繪本資源，是語文教學必然的選擇。在這過程中，教師要站在兒童的角度了解繪本的優(yōu)勢，根據(jù)年段要求構建繪本閱讀體系，充分利用繪本資源培養(yǎng)學生的聽說讀寫能力，以豐富和拓展語文課堂教學，促進學生語文能力的不斷發(fā)展。

[關鍵詞]繪本課程；閱讀體系；聽說讀寫

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）34-0020-02

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中明確指出：“學校要有強烈的資源意識，認真分析本地和本校的特點，充分利用已有的資源，積極開發(fā)潛在的資源?！笨梢?，在新課程實施的過程中，開發(fā)和利用課程資源是構建開放而富有創(chuàng)新活力的語文課堂不可缺少的一環(huán)。在教學實踐中，我們注重繪本資源的開發(fā)，取得了一定的成效。

一、了解繪本，發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢

繪本，又叫圖畫書，但又并不是傳統(tǒng)意義上寫給孩子看的帶插圖的書，因為繪本中的圖畫并不是文字的附庸，圖畫和文字兩者是相輔相成的，共同表達某種情感和主題。

（一）有利于語言文字的習得、運用

不少的繪本故事以不斷重復的結構來敘述故事，如《秋秋找媽媽》《逃家小兔》等。這種表達成為訓練和培養(yǎng)學生說話、寫話能力的范例。

如，繪本《逃家小兔》一書，每當小兔說：“如果你來追我，我就變成……”時，兔媽媽總會回答：“如果你變成……我就變成……”在閱讀時，我們可由講故事入手，圖文結合，幫助學生理清這一問一答間的聯(lián)系；然后再引導學生進行觀察和說話。通過有梯度的引領，學生由圖像的感知激發(fā)起內在的想象與表達，將具體的圖像轉化為抽象的思維，獲得了語言理解與運用能力的提高。

（二）關注繪本的情感、態(tài)度和價值觀教育

繪本看似簡單，但只要仔細觀察、深入思考，就會發(fā)現(xiàn)它常常會通過對話或圖畫潛移默化地感染讀者。《猜猜我有多愛你》以一段兔媽媽與小兔子的睡前對話，表達了人類最樸素也最偉大的一種情感——愛。在班上開展繪本閱讀活動后，我要求學生給媽媽送上的生日賀卡，寫上自己的祝福。于是，學生學著小兔子的樣子表達出自己對媽媽的愛。這便是繪本閱讀給孩子帶來的情感與價值觀的引領。

二、合理開發(fā)，生成資源

（一）建構年段閱讀體系

繪本的數(shù)量、種類眾多，不能不假思索地全盤引入。在進入課堂前，教師應結合語文新課程標準對不同年段學生的閱讀要求和學生的認知能力水平，確定閱讀目標，建構閱讀體系。

一、二、三年級是開展繪本教學的主要階段。教師可從閱讀、表達、想象三個維度制定閱讀目標，層層遞進，逐步提高。如，繪本閱讀的目標，一年級可以是在教師的引領下聽懂故事、看懂畫面；二年級要求學生自己能閱讀繪本，看懂故事，并能獨立地講一講；三年級要在二年級目標的基礎上，能就圖或文提出問題，或發(fā)表自己的看法。確定了年段培養(yǎng)目標，教師利用教學資源、挖掘教學價值、設計教學活動時就有了明確的方向，繪本閱讀就不再是為讀而讀，而成為具有一貫性、銜接性的課程。

（二）選擇適切的繪本內容

要使一個個獨立的繪本成為課程資源，作為教材的繪本的選擇至關重要。教師可在廣泛閱讀的基礎上，對繪本進行系統(tǒng)分類。分類的方法可以是多元的。從表現(xiàn)主題上來分，可以分為認知類（如《誰嗯嗯在我的頭上》）、寓理類（如《小黑魚》）、情感類（如《愛心樹》）等；從題材方面來分，又可以分為民間傳說（如《哪吒鬧?！罚⑼捁适拢ㄈ纭对铝?，生日快樂》）、親情故事（如《我的爸爸叫焦尼》）、幽默故事（如《母雞蘿絲去散步》）等；從學生能力的培養(yǎng)層面來分，又可以分為對句子的學習、模仿、創(chuàng)造，對段落或對話的學習、仿寫、創(chuàng)造，對整個故事的想象、續(xù)寫等。根據(jù)教學的需要恰當分類后，將每個系列的繪本按適合閱讀的年段進行排列，形成與年段閱讀目標相適應的課程內容。

三、活用資源，促進發(fā)展

（一）作為教材的合理補充

繪本作為教學資源，服務于教學，不應與語文教材的課堂教學割裂開來，而應尋找兩者的契合點，使之整合、互補。

如，二年級統(tǒng)編語文教材的口語交際“學會轉述”，在學習前，可先閱讀繪本《咕咚來了》，讀懂故事；在學習了轉述后，再讓學生回到故事中，創(chuàng)編故事：“如果是你聽到了撒腿逃跑的小兔子說‘咕咚來了，你會怎么告訴問你的小動物呢？你又會怎么做？故事會怎樣發(fā)展呢？”這樣處理，就將口語交際的內容融合在繪本閱讀中，既增強了教材內容學習的樂趣，又為學生的想象搭建了平臺。

（二）立足培養(yǎng)學生的語文能力

語文課程的人文性、工具性特點決定了語文教學應當立足于聽、說、讀、寫，培養(yǎng)學生的語文能力。繪本資源的合理運用實現(xiàn)了從“學繪本”到“用繪本學”的轉變，以發(fā)展學生的語文能力。

1.聽的能力。低年級學生喜歡聽故事，但聽故事并不是語文學習的全部。聽過后，讓他們說一說故事的主要內容或復述某一故事情節(jié)，這樣學生的聽就帶有明確的目的，有助于培養(yǎng)學生專注地聽的良好習慣。復述，不僅能把故事內化成自己的語言，更能加深學生對故事的理解。

2.說的能力。繪本中豐富的語言表現(xiàn)形式，給兒童的語言學習提供了不同的樣式。說的形式可以多種多樣。首先，進入繪本閱讀前“猜一猜”。引導學生抓住繪本的封面猜想故事會怎樣發(fā)展。在“猜一猜”過程中，學生的思維被激活，閱讀興趣也被激發(fā)起來了。其次，閱讀過程中 “想一想”。如，閱讀繪本《秋秋找媽媽》，可以引導學生想想、說說：“秋秋還會遇到誰？它會怎么問？對方又會怎么回答？”因為繪本的語言具有反復性的特點，學生很容易把繪本語言運用到自己熟悉的、相似的情境中，實現(xiàn)語言學習的遷移。這樣獲得的語言既有學習和模仿的基礎，又有新穎性。最后，讀完故事后“編一編”。如，繪本《瘋狂星期二》的最后寫道：“下一個星期二的晚上7點58分，墻上映出了幾個影子，又有什么東西飛了起來。這一回是……豬，豬飛了起來，滿天的大肥豬！”閱讀后，教師引導學生：“這個瘋狂的星期二又會有什么故事發(fā)生呢？下個瘋狂的星期二又會有什么東西飛起來？”讓學生將這個故事繼續(xù)往下編，寫出原文未表達的故事。

3.讀的能力。不少繪本都是用對話的形式呈現(xiàn)的。不同的角色有不同的語氣。朗讀反映出的是讀者對故事的理解。而繪本的畫面有利于學生把握不同情境下人物的感情變化。如，《小黑魚》中的小黑魚隨著歷險的過程，體驗了高興、悲傷、害怕、激動的情感。隨著故事情節(jié)的發(fā)展，學生應該用怎樣的語調、情感融入朗讀、表現(xiàn)情感，很顯然這是學生對繪本故事的理解和再創(chuàng)造。

4.寫的能力。繪本閱讀課中的“說”與課后的“編”都可以“寫”。一是單幅的繪寫。圖與文的結合，為兒童的創(chuàng)造性閱讀帶來無限的可能，會生成一個個滿載兒童個性經(jīng)驗的故事。二是多幅的繪寫。如，讀了《我爸爸》《我媽媽》，就可以讓學生學著繪本的樣子來繪寫屬于自己的《我爸爸》《我媽媽》。在學生繪寫的基礎上，教師可以幫助和指導學生制作封面、環(huán)襯、扉頁、封底等，做成完全屬于自己的繪本。

總之，在構建開放而富有創(chuàng)新活力的語文課程中，合理開發(fā)和利用繪本資源，讓學生享受閱讀樂趣、發(fā)展語文能力、受到情感熏陶，是我們的語文教學必然的選擇，是發(fā)展學生語文綜合素養(yǎng)能力的有效載體。

（責編 韋 雄）