基于網(wǎng)絡(luò)研修工作室的鄉(xiāng)村教師教研訓(xùn)一體化培訓(xùn)模式探索

項(xiàng)國雄?劉贛洪

一、問題提出

江西省面積有16萬多平方公里，共有10375所中小學(xué)，近40萬名教師。截至2017年，共有鄉(xiāng)村教師11萬余名，分布在100多個區(qū)縣的8850所鄉(xiāng)村中小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，這11萬名鄉(xiāng)村教師中，29歲及以下約有4.5萬名，占總?cè)藬?shù)的39.25%；30至39歲約有2.3萬名，占總?cè)藬?shù)的19.92%；55歲以上約1.2萬名，僅占總?cè)藬?shù)的10%。也就是說，39歲以下青年教師占鄉(xiāng)村教師總數(shù)的近60%。這是江西省鄉(xiāng)村教師數(shù)量結(jié)構(gòu)的基本情況。這一基本情況也決定了江西鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍具有三個顯著特點(diǎn)：年紀(jì)輕，資歷淺，分布廣。正是因?yàn)猷l(xiāng)村教師整體偏年輕，所以他們對專業(yè)發(fā)展的渴望更強(qiáng)烈，他們希望：有專家指導(dǎo)教學(xué)；有教研活動；能夠參加有針對性的培訓(xùn)；有良好的學(xué)習(xí)氛圍；工作能獲得認(rèn)可，進(jìn)入學(xué)科的圈子。但因?yàn)榉植紡V、地理環(huán)境等原因，這批年輕的鄉(xiāng)村教師在實(shí)際的教育教學(xué)中常常得不到必要的幫助，在專業(yè)發(fā)展上仍存在問題：身邊專家少；教研活動少；外部支持少；學(xué)習(xí)文化缺。所以，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)生活仍處在低水平的重復(fù)上。

江西師范大學(xué)自2010年起承擔(dān)江西省的“國培計(jì)劃”，2014年又承擔(dān)中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程培訓(xùn)項(xiàng)目，直接面向鄉(xiāng)村教師開展了一系列的培訓(xùn)工作。面對江西省鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍現(xiàn)狀，我們認(rèn)真思考了兩個問題：如何解決鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展問題？如何建構(gòu)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的“本土、常態(tài)、長效”機(jī)制？

二、基本理念

基于上述兩個問題，我們提出了“組團(tuán)隊(duì)、傳幫帶、做中學(xué)、共成長”的基本理念，希望鄉(xiāng)村教師按照“在任務(wù)中學(xué)習(xí)，在教學(xué)和研究中成長，在合作中提升，在團(tuán)隊(duì)中發(fā)展”的整體思路，實(shí)現(xiàn)共同成長。

1.理論基礎(chǔ)

元認(rèn)知理論。元認(rèn)知是一個人對于自己思維活動和學(xué)習(xí)活動的認(rèn)知和監(jiān)控。元認(rèn)知分為元認(rèn)知知識、體驗(yàn)、監(jiān)控等。其中，認(rèn)知活動的監(jiān)測和調(diào)控是其核心。[1]

社會建構(gòu)主義理論。知識是在一定的學(xué)習(xí)共同體中借助一定的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)工具，在和其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行交互時、主動完成意義建構(gòu)，進(jìn)而內(nèi)化為個體知識，完成知識轉(zhuǎn)化。[2]強(qiáng)調(diào)知識的社會性和學(xué)習(xí)者之間的互動，重視已知的作用和學(xué)習(xí)環(huán)境對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響；認(rèn)為有效的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，有認(rèn)知工具和同伴支持，呈現(xiàn)動態(tài)和互動的特點(diǎn)。[3]

學(xué)習(xí)共同體理論。美國教育家Boyer EL于1995年最早提到學(xué)習(xí)共同體，他認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者與助學(xué)者，借助于一定的學(xué)習(xí)載體一同組成的特殊的學(xué)習(xí)環(huán)境，一個共享協(xié)作的團(tuán)體。成員相互溝通、交流、協(xié)作，分享資源，達(dá)到共識、共享和共進(jìn)。[4]

2.實(shí)施思路

基于江西省鄉(xiāng)村面積大，學(xué)校（含教學(xué)點(diǎn)）分布廣、單一學(xué)校教師數(shù)量少，教研活動開展難，教學(xué)活動處于低水平重復(fù)等現(xiàn)狀，我們考慮開展基于網(wǎng)絡(luò)的教研活動，將不同地域、同一學(xué)科的鄉(xiāng)村教師組織起來，請?jiān)搶W(xué)科的特級教師、學(xué)科帶頭人引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師，開展跨時空、可反復(fù)查看、隨時可以回放的教研活動。

具體的實(shí)施思路就是：搭平臺，借助網(wǎng)絡(luò)手段，搭建研修平臺；組團(tuán)隊(duì)，城市優(yōu)秀骨干教師與鄉(xiāng)村教師組成學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)；建資源，通過研修主題相關(guān)課例、案例、文章、書籍、專家、任務(wù)或項(xiàng)目、活動安排、活動過程等來實(shí)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)教研活動；搞教研，圍繞研修主題，開展教學(xué)和研究活動；帶隊(duì)伍，組建學(xué)習(xí)共同體，通過自主與合作，線上與線下，交流與研討，反思與總結(jié)，展示與評價等，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展；出成果，形成課例、案例、微課、總結(jié)、反思、心得等；共成長，幫助鄉(xiāng)村教師成長為特級教師、學(xué)科帶頭人、骨干教師、教學(xué)骨干。

三、實(shí)施路徑

1.組建1+N+X鄉(xiāng)村教師共同體

城鄉(xiāng)教師共同參與，“1”是主持人，由省級名師擔(dān)任；“N”是成員，由不超過10個縣級骨干教師組成；“X”是學(xué)員，由不超過100個鄉(xiāng)村教師組成，形成一個跨地域、開放式的教師網(wǎng)絡(luò)研修共同體。通過這種骨干引領(lǐng)—1帶10—10帶百—百帶多的發(fā)展機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教師整體能力的提升。在工作室研修活動過程中，每個人既是被培訓(xùn)者，也是培訓(xùn)師，并作為培訓(xùn)發(fā)展的主體[5]；在“1”即工作室主持人的引領(lǐng)下，彼此之間互相學(xué)習(xí)、互相交流、合作發(fā)展，工作室成為教師間教學(xué)相長、合作共贏的文化共同體[6]。

2.搭建共同體平臺

通過教研前設(shè)置團(tuán)隊(duì)管理、任務(wù)發(fā)布、資源共享模塊；教研中設(shè)置活動組織、行為記錄、合作與交流模塊；研后成果展示、過程管理、研修評價模塊，開展學(xué)習(xí)、教研、實(shí)踐、合作、研討、反思、展示等活動，實(shí)現(xiàn)知識的獲取、轉(zhuǎn)換、生成和共享[7]，形成開放、共享的教師網(wǎng)絡(luò)工作室平臺。倡導(dǎo)鄉(xiāng)村教師在對話中學(xué)習(xí)、合作中成長[8]，依托教師工作室，專注于教學(xué)實(shí)踐問題[9]，通過在線學(xué)習(xí)、線下實(shí)踐、相互合作、訓(xùn)后反思和總結(jié)等方式，實(shí)現(xiàn)知識轉(zhuǎn)化和生成，最后，形成大量的情景化、過程化、動態(tài)化、生成性和個性化的教學(xué)資源[10]，如研修體會、學(xué)習(xí)反思、優(yōu)秀課程案例、教學(xué)案例、微課程等，為鄉(xiāng)村學(xué)校一線教師打造了一個“人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)”的創(chuàng)新共同體。[11]

3.基于工作室的教研訓(xùn)一體化

以教學(xué)問題為主題，將問題轉(zhuǎn)化為具體教改項(xiàng)目，通過線上線下、自主合作的教研活動，如教學(xué)觀摩、課例研究、案例分析、聽課評課、集體備課、同課異構(gòu)、磨課賽課等，形成具體的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)例、微課程、教學(xué)計(jì)劃等教學(xué)資源，可直接反饋到教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)改革，改變教師教學(xué)行為[12]，構(gòu)建了“教前有研、依教定訓(xùn)、訓(xùn)研結(jié)合，以研促學(xué)、知行合一、教后研習(xí)”的教研訓(xùn)一體化教師培訓(xùn)模式，教師心動的同時也在不斷地行動。工作室變成教學(xué)研修的活動中心、成果展示的舞臺和教師成長的發(fā)展共同體。[13]

4.養(yǎng)成研修提升習(xí)慣、樹立教師職業(yè)榮耀愿景

加入網(wǎng)絡(luò)研修工作室、組建學(xué)習(xí)共同體、得到名師引領(lǐng)，幫助鄉(xiāng)村教師樹立“成長學(xué)生、成就他人、成功自我”的教師職業(yè)榮耀愿景。幫促鄉(xiāng)村教師建立“計(jì)劃→執(zhí)行→反思→提升”的循環(huán)發(fā)展閉環(huán)，依托于工作室，通過“教研訓(xùn)”三位一體的活動設(shè)計(jì)，形成“閱讀、學(xué)習(xí)、實(shí)踐、合作、互動、研究、反思、寫作、表達(dá)、展示”的專業(yè)習(xí)慣和日常生活方式。引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師樹立“琢磨、鉆研、提升教學(xué)水平成長學(xué)生；組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)、開展教研活動、在協(xié)作中成就他人；研究教學(xué)、成果物化、提升教研水平成功自我”的職業(yè)榮耀愿景，不斷追求卓越，成為研究型教師、專家型教師。工作室成為教師培養(yǎng)習(xí)慣的基地，優(yōu)秀教師成長源頭和尋求卓越的價值共同體。[14]

四、實(shí)施成效

1.構(gòu)建、踐行并成熟了一個模式

培訓(xùn)中研修的主題都是教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題，目標(biāo)是教師間相互學(xué)習(xí)共同發(fā)展，以教研為抓手促進(jìn)學(xué)習(xí)，進(jìn)而促進(jìn)合作再促進(jìn)教師發(fā)展，先聆聽觀摩再讓教師主動參與其中，實(shí)踐應(yīng)用之后內(nèi)部知識得以轉(zhuǎn)化，生成資源，最后進(jìn)行成果共享等一系列學(xué)習(xí)活動，“觀摩、觀察、分享、展示、合作、交流、反思、創(chuàng)造”等學(xué)習(xí)行為，以及一系列教研活動，構(gòu)建了教研訓(xùn)一體化鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)模式。

2.成長了一批鄉(xiāng)村教師、生成了一批本地資源

省教育廳分四批認(rèn)定了857個工作室，工作平臺積累了13萬多件微課和案例、數(shù)百萬字的教師研修心得體會等生成性資源，累計(jì)培訓(xùn)全省100余個區(qū)縣的鄉(xiāng)村教師20余萬人次，網(wǎng)絡(luò)研修工作平臺成為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展主要平臺，日常教研重要基地，學(xué)習(xí)、交流主要空間。[15]

3.形成了一個鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)本土、常態(tài)、長效機(jī)制

跨時空的工作室日均訪問量為3萬人次，網(wǎng)絡(luò)工作室已成為我省教師日常工作、學(xué)習(xí)、生活、交流重要平臺，實(shí)現(xiàn)了教師學(xué)習(xí)、教研、合作、實(shí)踐、交流、反思、展示等專業(yè)生活日常化，形成了教師培訓(xùn)本土、常態(tài)、長效機(jī)制。

同時，我們也做了三年檢測，我們的網(wǎng)絡(luò)研修工作室比同期的集中培訓(xùn)和網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程培訓(xùn)效果更好，特別是鄉(xiāng)村教師認(rèn)同度高，幫助教師把學(xué)習(xí)、研討、交流、反思、協(xié)作、展示當(dāng)成專業(yè)的生活習(xí)慣。

應(yīng)該說，基于網(wǎng)絡(luò)研修工作室的鄉(xiāng)村教師教研訓(xùn)一體化培養(yǎng)模式對于推動江西省鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育發(fā)展，起了非常大的積極作用。下一步，我們準(zhǔn)備把管理體制下移到基層，使網(wǎng)絡(luò)研修工作室能發(fā)揮更大的作用。

參考文獻(xiàn)

[1]郭成.智力研究的新思路——元認(rèn)知研究[J].南京師大學(xué)報（社會科學(xué)版），1998（3）：79-84.

[2]徐芳，孫曉青.基于社會建構(gòu)主義理論的網(wǎng)絡(luò)異步交互活動設(shè)計(jì)[J].中國電化教育，2011（2）：68-72.

[3]楊進(jìn)中，張劍平.基于社交網(wǎng)絡(luò)的個性化學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建研究[J].開放教育研究，2015（2）：89-97.

[4]胡小勇.促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體創(chuàng)建研究[J].開放教育研究，2009（2）：87-91.

[5]高巍.教師在培訓(xùn)中主體意識及主體價值的生成[J].武漢理工大學(xué)學(xué)報“社會科學(xué)版”，2010（6）：909-912.

[6]楊建良.職業(yè)教育名師工作室建設(shè)芻議[J].教育與職業(yè)，2013（35）：180-181.

[7]葉寶福.區(qū)域教育資源建設(shè)與應(yīng)用探析[J].中國教育技術(shù)裝備，2008（z1）：5-11.

[8] 韓立福.學(xué)本課堂：概念、理念、內(nèi)涵和特征[J].教育研究，2015（10）：105-110+135.

[9]武濱，左明章，闞偉，張儉，李香勇.基于活動理論的CTMA區(qū)域網(wǎng)絡(luò)教研模式研究[J].中國電化教育，2017（9）：104-110.

[10]葛玲霞.教學(xué)生成過程的“設(shè)計(jì)”探究[J].教育與管理，2011（14）：3-5.

[11]劉穿石. “名師工作室”的解讀與理性反思[J].江蘇教育研究，2010（30）：4-7.

[12]宋月琴.計(jì)劃行為理論與教師信念研究[J].教育理論與實(shí)踐，2015（16）：39-42.

[13]劉黎.基于名師工作室的校本教研文化建設(shè)分析[J].河南師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2015（2）：185-188.

[14]李明霞.跨界引領(lǐng)名師成長——名師工作室建設(shè)的幾點(diǎn)思考[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2016（5）：64-66.

[15] 汪文華，邱志飛. 對互聯(lián)網(wǎng)時代教師整合培訓(xùn)的若干問題探討——基于網(wǎng)絡(luò)支持下的校本研修質(zhì)量提升[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2017（10）：21-25.

（作者系：1.江西師范大學(xué)副校長；2.江西師范大學(xué)傳播學(xué)院教師）

責(zé)任編輯：胡玉敏

huym@zgjszz.cn