基于港蓉職教合作背景的香港職教評價機制探微

舒泳濤 劉懿

摘 要：在成都長江職業(yè)學院和香港恒生管理學院合作開發(fā)港標課程的大背景下，對兩地職教教學評價機制進行比較性研究，兩地職業(yè)教育層次架構區(qū)別巨大，教學內容質量管理分別由行業(yè)協(xié)會和政府下轄指導委員會擔任，在教學質量檢查的項目中，考察方法和考察內容都有各自的傾向性，對兩地職業(yè)教育的比較研究有利于職教評價機制的完善，使教學評價成為促進改善教學質量的重要手段和方法。

關鍵詞：香港；職教；教學評價；合作

教學評價機制是教學設計的重要組成部分，職業(yè)教育發(fā)展日漸成熟的今天，各個國家、地區(qū)的職業(yè)學校根據(jù)自身的實際需要建立了基于不同理念的教學評價機制，科學的教學評價機制，對于教學質量有極大的作用。特殊的地理位置和歷史進程中，香港的職業(yè)教育有了區(qū)別于內地的發(fā)展，特別是在教學評價機制方面，既具有系統(tǒng)性、前瞻性、也具有可操作性。在香港恒生管理學院和成都長江職業(yè)學院合作開發(fā)港標課程的過程中，我們對香港職業(yè)教育的教學評價機制進行了比較性研究。

首先香港職業(yè)教育的層次架構和內地有極大的區(qū)別，這主要體現(xiàn)在學歷層次上，從中學三年級開始，依次是中三證書、中五證書、中學文憑、副學士/高級文憑、學士、碩士、博士。這些學歷層次依次的核心教育目的是認知、理解、應用、分析、評估、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，同時，出具了詳細的文件對以上能力進行解釋，對從學歷層次的規(guī)劃上可以分析出香港職業(yè)教育提供了職業(yè)學校學生未來無限發(fā)展的可能性，這意味著職業(yè)教育同樣要培養(yǎng)精英人才的理念，而非是成績不好才去讀職業(yè)學校。

在香港職業(yè)教育機構中有一個機構是“行業(yè)培訓咨詢委員會”， 由業(yè)內雇主、雇員及有關專業(yè)團體代表組成，提供《資歷級別通用指標》。這個委員會類似于內地的教育指導委員會，區(qū)別在于——內地教育指導委員會是中等和高等教育單獨存在的，系統(tǒng)性上有差別，并且一般來說，內地教育指導委員會由高校專家組成，并無業(yè)內雇主參與，經調查內地各職業(yè)院校在修訂本校人才培養(yǎng)方案時才會邀請企業(yè)人士給予指導。這份根據(jù)當前社會職業(yè)發(fā)展的情況變化而定期修正的《資歷級別通用指標》，就是香港職業(yè)教育評價的重要指導文件。這個指標將能力分為知識及智力技能、過程、應用能力和自主性和問責性、溝通能力和運用咨詢科技和運算能力，各校的課程開發(fā)都嚴格的基于本指標，因此教學內容和評價機制都相對標準化。相比而言，香港職業(yè)院校的《資歷通用指標》能夠從一個行業(yè)的高度制定系統(tǒng)的教學內容和教學評價機制，缺陷在于機動性不足，而內地各職業(yè)院校的教學內容和教學評價主要由校方、區(qū)域性合作企業(yè)專業(yè)人員共同研究制定，貼近于當時當?shù)氐男袠I(yè)需求和學生學習能力，缺點是前瞻性受到合作企業(yè)水平的限制，不能站在行業(yè)發(fā)展的高度去思考教學。

在筆者所在的成都，筆者所調查的多所職業(yè)學校對學生的教學評價是由任課教師先提出考核方案，然后以平時成績加期末成績按比例計算，一般情況下這樣的教學評價能夠做到客觀準確，但對于學生在課程結束后的繼續(xù)學習指導性不強。我們調查到香港恒生管理學院的聯(lián)合設計評分量表，其內容比較細致，并且在開始學習之前，學生已經收到這份量表，可以根據(jù)這個量表對教學內容進行有目的的學習，課程結束后，學生根據(jù)教師發(fā)布的個人分數(shù)量表，可以對自己學習進行有效的梳理和查漏補缺。

在我們采集到的香港恒生管理學院聯(lián)合設計習作評分量表中，主要評分項是設計思維、設計制作、設計表達，它們分別占總分的百分之四十、百分之三十、百分之三十，內地職業(yè)學校設計專業(yè)的評分量表一般也是按這個思路劃分分數(shù)比例，但沒有往下細分。在恒生管理學院的評分量表中：設計思維細分成了設計概念和議題選擇，各占百分之二十的分值，并對設計概念和議題選擇的評分進行詳細解釋，比如概念成熟、原創(chuàng)性、課題價值、觀點獨到幾項是考評的重點。設計制作則由材料應用和團隊合作兩個部分平分分值，各占百分之十五，非常強調材料的環(huán)保性、團隊的溝通協(xié)調能力和跨學科區(qū)域合作能力。剩余的百分之三十分值由表演互動和藝術表現(xiàn)組成，這個部分是設計和藝術專業(yè)評分中相對抽象的部分，在細節(jié)的表述上是采用了美觀、效果、特色等詞語，分數(shù)的判定上，有一定評卷者的主觀因素，這是文科類專業(yè)教學評價普遍存在的評分項，評卷者的工作經驗豐富會提高這部分分值的客觀度，評卷者的片面和不足也會令教學評價的客觀度降低。

恒生管理學院這份評分量表的精細度高，只要能夠良好的執(zhí)行，就可以達到課前提醒學生學習重點，課后告知學生改進要點的作用，并且能夠相對客觀的給予學生的作業(yè)正確的分數(shù)評價。在這份評分量表之外，恒生管理學院還有一個成績抽樣復查的教學評價流程，學生考試成績評分后，要抽取高中低三個分數(shù)層次的試卷兩份以上交于校外評審復查以保證質量。這個流程在內地的學校中，一般會在碩士或碩士以上學歷畢業(yè)論文評審中出現(xiàn)，在職業(yè)院校，由于多種原因，并未如此實施，這里所說的多種原因，有經費、教學管理模式、班級人數(shù)等多方面多層次的原因。

一般內地職業(yè)院校的教學評價包含形成性評價、診斷性評價、總結性評價。形成性評價即以出勤情況、課內互動情況、過程作業(yè)情況綜合計算，常見模式是形成性評價占總分的百分之五十，其中考勤占百分之二十五，課堂表現(xiàn)和過程作業(yè)合占百分之二十五，總結性評價占百分之五十的分值，診斷性評價在香港職教評分量表中，以比較細致的書面形式傳達給學生，在內地院校則以以作業(yè)課堂點評的方式給予學生，二者相比較，香港的診斷性評價的優(yōu)勢在于更為標準化，能夠給予每個學生客觀的指導，不足之處在于比較僵化，而內地的診斷性評價優(yōu)勢在于自由度更高，教師可以根據(jù)學生的情況，給予更加深入的、針對個體的指導，不足之處在于高自由度的操作和學徒制時代的教學評價相似，對教師個人的專業(yè)水平、教學能力、心理學能力方面有較高要求，教師水平高則評價能促進學生學習，教師水平低則評價會發(fā)揮負面作用，輕微的問題是評價不客觀，比較嚴重的問題是傷害學生學習激情，破壞學生學習內驅力的產生。

由于香港特殊的地理位置影響到香港支柱經濟是流通類行業(yè)，因此香港職教的專業(yè)構成中，金融管理、商業(yè)藝術等偏文科的專業(yè)占主體地位，本文所調查的教學評價機制主要來自于此類專業(yè)，如果是工科類專業(yè)，國內由趙志群博士編寫的《職業(yè)教育工學結合一體化課程開發(fā)指南》提出的教學評價機制已經非常完善，但如果是文科類專業(yè)，客觀性評價的比重不同，并且因為商業(yè)模式和藝術潮流的快速變化，教學內容和評價機制修訂的速度更快。

香港和內地職教教學評價機制有不同之處，但并無長短之分，因為具有不同的經濟發(fā)展水平、教育管理水平、行業(yè)發(fā)展水平，兩地的職教發(fā)展有很大不同，本文主要基于成都長江職業(yè)學院和香港恒生管理學院合作開發(fā)港標課程的大背景，對于兩地職教的教學評價機制進行了淺析，相信在后期逐漸深入的教育合作中，港蓉兩地職業(yè)教育將會融合彼此的優(yōu)勢，在課程開發(fā)上收獲更為豐富的成果。