以學(xué)生的前概念為基點(diǎn)，尋找高效的教學(xué)方法

楊旸

摘 要：教學(xué)，應(yīng)該是先了解學(xué)生，了解他們的知識(shí)與能力水平；在鉆研“教法”之前，多站在所教學(xué)生的角度去試想對(duì)應(yīng)的“學(xué)法”，以學(xué)定教。而了解學(xué)生，首先要了解他們的前概念，只有把握了前概念，并以此為基點(diǎn)，才能找到高效的教學(xué)方法，并在課堂上因勢(shì)利導(dǎo)。正如陶行知說(shuō)：“教什么和怎么教，絕不是憑空可以規(guī)定的，它們都包含‘人的問(wèn)題，人不同，則教的東西、教的方法、教的分量、教的次序都跟著不同了?！?/p>

關(guān)鍵詞：前概念；對(duì)策；因勢(shì)利導(dǎo)

教學(xué)中，不管是課堂上還是課后反饋評(píng)價(jià)，教師都非常注重學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的掌握。但是，學(xué)生并不是一張白紙。早在他們走進(jìn)教室前，頭腦中已經(jīng)對(duì)日常生活中的事物和現(xiàn)象有了自己的認(rèn)識(shí)和理解，形成了一個(gè)概念——前概念。這些概念可能是正確但模糊的，也可能是片面的，甚至是與科學(xué)完全相悖的。由于前概念是人腦經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期積累和強(qiáng)化的，往往具有不規(guī)則性、廣泛性和頑固性，表現(xiàn)出不易變通、不易糾正，因此，對(duì)教學(xué)影響非常大。無(wú)視、回避學(xué)生的前概念，或是否認(rèn)后強(qiáng)行灌輸新知不僅讓學(xué)生難以接受，還會(huì)大大削減學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師應(yīng)以學(xué)生的前概念為基點(diǎn)，因勢(shì)利導(dǎo)，使教學(xué)事半功倍。

針對(duì)不同種類(lèi)的前概念，筆者認(rèn)為應(yīng)該采用不同的對(duì)策。

一、正確但浮于表面的前概念

這類(lèi)前概念往往是“道聽(tīng)途說(shuō)”的一些核心詞匯。學(xué)生可能會(huì)說(shuō)出某些概念詞，但其實(shí)沒(méi)有真正理解，無(wú)法用這些概念去解釋具體的科學(xué)現(xiàn)象，無(wú)法與生活建立聯(lián)系。這種情況下，一再追問(wèn)、挖地三尺的對(duì)策往往可以幫助學(xué)生領(lǐng)悟。

一次公開(kāi)課上，執(zhí)教老師并未了解到一些學(xué)生聽(tīng)過(guò)“大氣壓”這個(gè)詞，在演示吸盤(pán)和玻璃片托住一杯倒扣的水的環(huán)節(jié)中，學(xué)生都直接說(shuō)“因?yàn)橛写髿鈮骸?，結(jié)果老師當(dāng)場(chǎng)蒙了?？墒鞘聦?shí)是這位學(xué)生并未講清，幾番無(wú)進(jìn)展的交流顯示他也沒(méi)有理解“氣壓”這個(gè)概念。如果當(dāng)時(shí)教師能繼續(xù)追問(wèn)：什么是大氣壓，并讓他具體解釋吸盤(pán)和托水的原理，為什么里面不能有空氣等；再通過(guò)破損吸盤(pán)、粗糙墻面的對(duì)比實(shí)驗(yàn)、吸盤(pán)的使用步驟等多問(wèn)幾個(gè)為什么，學(xué)生就能明白：這些現(xiàn)象關(guān)鍵是有壓強(qiáng)差。

二、偏差或片面的前概念

科學(xué)課不是單純學(xué)習(xí)理論知識(shí)，教師更應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生思維與能力、培養(yǎng)科學(xué)探究興趣為目標(biāo)。因此，我們有時(shí)應(yīng)在肯定學(xué)生的基礎(chǔ)上，找出這些前概念的來(lái)源，并在此基礎(chǔ)上修修補(bǔ)補(bǔ)，鼓勵(lì)他們進(jìn)行思考、合作探究，從而自我完善。

1.先入為主的日常生活經(jīng)驗(yàn)

問(wèn)學(xué)生“聲音是怎么產(chǎn)生的”，他們都會(huì)說(shuō)出摩擦、碰撞、敲擊、撥彈等產(chǎn)生聲音，還能舉出很多例子。這時(shí)，教師如果讓學(xué)生回憶生活中的各種聲音，一起來(lái)驗(yàn)證自己的說(shuō)法，就會(huì)發(fā)現(xiàn)每個(gè)說(shuō)法都只能解釋部分現(xiàn)象，沒(méi)辦法概括所有，加以推敲后就發(fā)現(xiàn)“摩擦”“碰撞”只是發(fā)聲的各種操作手段。在觀察并討論“重影”“振動(dòng)與聲音同時(shí)出現(xiàn)”等現(xiàn)象后，學(xué)生恍然大悟：碰撞、摩擦等是外部原因，從發(fā)聲物體本身的運(yùn)動(dòng)情況研究才是聲音產(chǎn)生的本質(zhì)，是碰撞、摩擦等引起的物體振動(dòng)產(chǎn)生了聲音。

2.對(duì)詞語(yǔ)的曲解

既然學(xué)生認(rèn)為“放大鏡”就是把東西“放大”，那么就讓他們想想用放大鏡看雞腿，試試用放大鏡看自己的手指……最終通過(guò)事實(shí)確定是把物體的圖像放大。

3.科學(xué)用詞混淆

振動(dòng)與震動(dòng)，融化、熔化、溶解等，可以結(jié)合偏旁部首，進(jìn)行比較與區(qū)分。

4.達(dá)不到預(yù)期的實(shí)驗(yàn)效果

學(xué)生在習(xí)得液體、空氣的熱脹冷縮性質(zhì)后，覺(jué)得金屬也會(huì)熱脹冷縮，只要看看體積變化即可。但事實(shí)是，銅球的熱脹冷縮用肉眼觀察不明顯，失敗后再改進(jìn)：將加熱后的銅球再次嘗試穿過(guò)剛才正好通過(guò)的圓環(huán)，入冷水冷卻后再試，反復(fù)操作。

三、與事實(shí)不相符甚至相悖的前概念

這些前概念往往根深蒂固、不易瓦解，往往一不小心又如小草般“春風(fēng)吹又生”。因此，教師唯有找到根源，幫助學(xué)生徹底推翻再重建。

1.舊有概念的局限、不扎實(shí)

學(xué)生常認(rèn)為熱水上方的“白氣”就是水蒸氣。追溯學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程，其實(shí)是對(duì)“如何區(qū)分三態(tài)”“煙是固態(tài)還是氣態(tài)”“水蒸氣看得見(jiàn)嗎”“空氣的成分是什么”等知識(shí)的遺忘或缺失。這時(shí)不如先不要急著教授新課，溫故而知新，慢慢拾記。

2.進(jìn)行不當(dāng)?shù)念?lèi)比

磁鐵可以吸引鐵一類(lèi)的金屬，學(xué)生就認(rèn)為它同樣可以吸引銅和其他金屬；西瓜籽、南瓜籽是植物的種子，葵花籽也是種子；還有把蜘蛛、蝎子如螞蟻一樣歸為昆蟲(chóng)……這時(shí)，教師應(yīng)該給予學(xué)生更多的觀察與思考的時(shí)間，最終找到區(qū)分的標(biāo)準(zhǔn)，不僅讓學(xué)生記憶深刻，同時(shí)提高了學(xué)生的各方面能力。

3.知識(shí)的負(fù)遷移

植物的生長(zhǎng)需要陽(yáng)光，學(xué)生就認(rèn)為種子的萌發(fā)也需要陽(yáng)光。但是，反觀各種事實(shí)以及實(shí)驗(yàn)結(jié)果情況：土壤下的種子、不見(jiàn)光的櫥柜角落等，學(xué)生便可以清晰認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤。

鑒于第三類(lèi)前概念的頑固性，如何做到“徹底”顛覆是需要教師反復(fù)思索與學(xué)習(xí)的。如果學(xué)生在這一學(xué)習(xí)過(guò)程中有震撼的體驗(yàn)、徹底透徹的理解，是最好不過(guò)的，而且這些新的概念常常是一輩子都不會(huì)忘記的。

總的來(lái)說(shuō)，教師要抓住學(xué)生的前概念，因勢(shì)利導(dǎo)、順?biāo)浦郏鹤寣W(xué)生的思考深入化，或是用事實(shí)、用學(xué)生間思維的碰撞去理解概念，而任何的倒行逆施或攔腰截?cái)喽疾豢扇?。另外，教學(xué)過(guò)程中，教師還要參考學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、習(xí)慣與方法進(jìn)行相機(jī)誘導(dǎo)。那些直接或間接來(lái)源于書(shū)本的、客觀理論性的前概念，教師要努力構(gòu)建課與課之間的聯(lián)系，并激發(fā)學(xué)生在課外或在書(shū)海中繼續(xù)尋找答案；那些來(lái)源于自己或他人生活中的、主觀經(jīng)驗(yàn)性的前概念，教師要力求聯(lián)系生活，并指導(dǎo)學(xué)生最終將所學(xué)應(yīng)用到生活中去。

參考文獻(xiàn)：

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[2]周飛燕，李賽.生活理念在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].新課程，2013（2）.

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