全程、動態(tài)：學情分析新視角

黃興安

導讀：

教師在課前、課中和課后及時對學生參與教學活動全過程的表現(xiàn)進行準確的分析、判斷和應對，按照教學中生成的真實問題動態(tài)地改進和調(diào)整教學方案，才能引導教學走向深入，走向高效。

學情分析直接影響著教學活動的正常開展與最終效果。在現(xiàn)實的教學語境中，我們經(jīng)常看到大家把學情分析置放于教學活動之前進行，簡單地把它劃分為備課活動的一環(huán)。大家經(jīng)常引用奧蘇貝爾說的“影響學習的最主要的因素是學生已經(jīng)知道了什么，要據(jù)此展開教學”來證明自己行為的合理性。

但是，奧蘇貝爾這句話是從靜態(tài)的知識掌握程度的角度來分析學情、確定教學起點，具有非常明顯的局限性。因為，這種前置的靜態(tài)的學情分析不夠全面。道理很簡單，從內(nèi)容上看，學情分析包括學習習慣、知識儲備、技能水平、情感狀態(tài)、個體差異、思維品質(zhì)等十分豐富的方面，而這些內(nèi)容與一個個鮮活的生命個體以及無時不處在變化中的教學活動緊密聯(lián)系在一起，這就決定了學情分析是一個不斷變化的動態(tài)過程。從時間跨度上看，它必須完整地連接起課前、課中、課后三個時間段。這三個時間段保持著既相對獨立又前后聯(lián)系的狀態(tài)，形成一個連續(xù)而開放的結(jié)構(gòu)。課前的學情分析決定了教學活動的最佳起點；課中的學情分析影響著教學活動前進的方向、速度與質(zhì)量等；課后的學情分析對改進教學活動、彌補教學缺憾、評價教學效果起到至關(guān)重要的作用。一個完整的教學活動必然包括一個完整的動態(tài)的學情分析過程。

一、課前——全面分析，充分預設(shè)

課前全面而科學的學情分析，是教師所有的教學預設(shè)產(chǎn)生實際價值的基本保證。教師在備課時必須對學生、文本及相關(guān)課程資源進行全面分析，準確了解學生已有的知識經(jīng)驗，把握學生的準備狀態(tài)，深入解讀文本內(nèi)容，篩選教學內(nèi)容，確定教學活動的最佳起點。

一般情況下，課前需要分析哪些內(nèi)容進行哪些預設(shè)呢？下面試以蘇教版六年級上冊的一篇說理性文章《學與問》為例加以闡述：

⒈知人。面對即將學習的《學與問》，學生已經(jīng)具備了哪些說理性文本的知識和能力，學習中可能會遇到哪些困難，他們的精神狀態(tài)調(diào)試得如何……如果說學生的已知是教學活動順利開展的“物質(zhì)基礎(chǔ)”，學生的精神狀態(tài)則是教學活動順利進行的“情感基礎(chǔ)”。只有當“物質(zhì)基礎(chǔ)”和“情感基礎(chǔ)”共同作用，課堂教學的高效才能得以實現(xiàn)。

⒉明序。《學與問》在整個教材體系中處于什么位置，這是不是第一次出現(xiàn)說理性文章……沿著這樣的思路分析，我們就會發(fā)現(xiàn)四年級上冊的《說勤奮》、五年級上冊的《滴水穿石的啟示》、五年級下冊的《談禮貌》、六年級下冊的《學會合作》，與《學與問》構(gòu)成了一個清晰的邏輯線條。

⒊定標。課程標準中對此類文本的教學有沒有具體的要求？不同年段對此類文本的教學要求有什么聯(lián)系和差異？經(jīng)過仔細研讀，我們發(fā)現(xiàn)課程標準并沒有單獨對說理性文章（議論文）教學提出要求，那么就可以參照教學價值最為接近的說明性文本，再結(jié)合小學讀寫整體目標來確定教學要求。

⒋取舍?！秾W與問》一文在語言、結(jié)構(gòu)、方法、邏輯等方面與四五年級學過的說理性文本有哪些異同，哪些可以作為本次學習的教學內(nèi)容，圍繞教學內(nèi)容可以設(shè)計哪些學習活動等，我們必須對此做出判斷。

⒌擇法。針對《學與問》這一特定文本及其承載的教學內(nèi)容，我們要思考和選擇最適宜最高效的教學方法。

當然，課前分析的基礎(chǔ)是“學生情況分析”，以找到學生的“最近發(fā)展區(qū)”，然后再分析影響和制約學習效率的關(guān)鍵因素，在此前提下進行教學預設(shè)才順理成章。

二、課中——適時調(diào)整，策略跟進

課堂教學活動是一個動態(tài)的過程，“人”是其中最為活躍最具影響力的因素。教師不能只顧著“走教案”，必須充分關(guān)注學生的學習狀態(tài)，根據(jù)學情的變化相機進行有效的調(diào)控和應對，才能保證教學活動正常高效開展。

比如指導朗讀，面對朗讀水平高的班級，我們可能更多地從文本人物的身份、動作、語言、心理等方面引導學生去把握朗讀基調(diào)，實現(xiàn)對文本內(nèi)容的準確理解。但是面對朗讀水平較低的班級，教師或許要從最基本的讀準字音、避免唱讀和停頓自然開始發(fā)力，個性化朗讀之類的要求也就無從談起了。

筆者曾受邀執(zhí)教《李時珍夜宿古寺》一文，課前得知學生經(jīng)常運用“批注”方法來學習課文，于是課堂上我就放手讓他們?nèi)ァ芭⑴ⅰ?。誰知幾分鐘過去，學生雖然個個埋頭苦讀，書上卻沒留下任何痕跡。此時，筆者迅速調(diào)整方案，選取課文中的一段文字，通過教師示范一步步如何做批注使學生了解什么是批注，再學習可以批注什么以及如何批注。就這樣，根據(jù)學情的變化，課堂教學目標就出現(xiàn)了根本性的變化，由課前確定的“學習抓住故事主要場景復述課文”變成了“學習如何批注”。

以人為本，以學生的學習和發(fā)展為本，是學情分析和教學活動調(diào)整的一項基本原則。筆者一直認為，對某一知識的學習可以暫時緩一緩，今天不學可以明天學，明天不學可以將來學，但人的學習興趣、學習方法和學習能力的培養(yǎng)刻不容緩，一旦錯過，要想彌補起來費的心力就大了。因此，課中學情分析的重點仍要放在“人”上，要關(guān)注學生的學習情態(tài)，策略跟進也以促進“人”的核心學習能力為旨歸。例如，在學生迷茫困惑時，教師指明思考的方向遠勝過簡單告訴其結(jié)果；在學生手足無措時，教師教給其解決問題的方法則恰逢其時；針對同一類文本或相似問題，傳授一定的學習流程，更有利于培養(yǎng)學生獨立學習的能力；當學生消極畏難時，教師可用激勵性話語點燃其克服困難的火花。點撥思路、教給方法、提供流程和“煽風點火”這些常用的跟進策略如果運用得當，必能改變課堂教學的面貌。

三、課后——準確測量，迅速彌補

在蘇教版語文四年級《宋慶齡故居的樟樹》這篇課文中，作家為了贊美宋慶齡的高尚品格，采用了非常隱晦的“借物喻人”的手法。學生因為是第一次接觸到這種表現(xiàn)手法，所以理解起來相當有難度。在教完第一課時后，我及時補充了宋慶齡“不懼敵人威脅”“畢生致力于婦女兒童保護工作”的歷史資料，為學生在第二節(jié)課由“樹”到“人”體會她和樟樹品格之間的高度相似打下基礎(chǔ)。這種調(diào)整，是基于學生在學習過程中反映出來的理解盲點而進行的，非常及時且必要。

新課結(jié)束時，一部分學習存在困難的學生表現(xiàn)出來的茫然神態(tài)沒有逃過執(zhí)教者的眼睛。為了準確測量學生是否真正掌握了“借物喻人”這一寫作方法，我又布置了兩項作業(yè)加以檢測和改進。

第一項是連線題：

裝點大地的小草 活潑可愛的天真兒童

搏擊長空的蒼鷹 無私奉獻的平凡群體

競相開放的鮮花 志存高遠的寂寞英雄

第二題是一個小練筆，要求學生選擇“荷花、菊花、梅花、翠竹……”中的一種，采用借物喻人的手法寫一段話來贊美某個人高潔的品格。

第一題測量的是學生能否把具有相似品格或特征的“物”和“人”建立內(nèi)在聯(lián)系，重點考查的是知識概念的掌握情況。第二題測量的是學生對“借物喻人”這一寫作方法的運用水平如何。教師只要對學生完成這兩道題目的情況進行一個簡單分析，就可看出本文的教學難點是否得到了突破，便于采取補救措施。

綜上所述，教師只有在課前、課中和課后及時對學生參與教學活動全過程的表現(xiàn)進行準確的分析、判斷和應對，按照教學中生成的真實問題動態(tài)地改進和調(diào)整教學方案，才能引導教學走向深入，走向高效。

當然，學情分析的改進路徑是多樣的，除了上述的從時間跨度的視角入手，從前置走向全程、從靜態(tài)走向動態(tài)之外，還可以從學情分析的內(nèi)容上入手，摒棄那種空洞抽象的標簽式口號式分析，針對具體問題找到適宜的解決措施；也可以從學情分析的方法上入手，避免主觀型經(jīng)驗型分析，恰當運用調(diào)查、觀察、訪談、問卷等多種測量和評估手段，走數(shù)據(jù)分析之路；還可以從教學的對象入手，做到班組整體分析與學生個體分析相結(jié)合……不論我們采取何種路徑進行學情分析，最終指向的目標只有一個，那就是提高教學的有效性，促進兒童的發(fā)展與成長。

（作者單位：江蘇省無錫市蠡湖中心小學）

□責任編輯 敖小英

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