基于文本解讀理念的《雷雨》教學(xué)設(shè)計研究

薛璐　王志強

摘 要：《雷雨》的文學(xué)解讀有反封建意識與追求個性解放，戀母情結(jié)的難抑與尋求宗教的救贖，欲望與命運沖突的悲劇等指向?！独子辍返慕虒W(xué)解讀有階級斗爭與社會矛盾，探尋作者原意：對全人類的悲憫之情，從言語中把握人物性格，感受悲劇的藝術(shù)魅力等指向。教學(xué)中易將兩種解讀混為一談，在區(qū)分二者的基礎(chǔ)上構(gòu)建《雷雨》的教學(xué)設(shè)計理念：讓教學(xué)文本回歸歷史；以作者原意為基礎(chǔ)；尊重學(xué)生解讀的多樣性；比讀中提升鑒賞能力。

關(guān)鍵詞：文本解讀；《雷雨》；教學(xué)設(shè)計理念

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】B 【文章編號】1008-1216（2017）12B-0122-03

《雷雨》發(fā)表于1934年，1956年入選中學(xué)《文學(xué)教材》課外閱讀書目。1979年以來，《雷雨》成為多版語文教材的精讀篇目?！独子辍纷哉Q生以來，由于其劇作內(nèi)涵的多解性、讀解意義的多樣性以及作者對作品態(tài)度的多變性，體現(xiàn)出《雷雨》的多元價值?！独子辍返奈膶W(xué)解讀與教學(xué)解讀指向多元。教學(xué)解讀具有教育教學(xué)價值，一般比文學(xué)解讀具有更多的規(guī)定性，受到多方制約，然而，教學(xué)中易將文學(xué)解讀與教學(xué)解讀混為一談，影響《雷雨》的教學(xué)價值和教學(xué)效果，因此，區(qū)分兩種解讀對于《雷雨》的教學(xué)具有重要意義。

一、《雷雨》的文學(xué)解讀指向

文學(xué)研究領(lǐng)域中解讀文本一般指學(xué)者從宏觀角度出發(fā)，大處著眼，小處入手，同中求異，探尋新型學(xué)術(shù)觀點的解讀行為。理論工作者傾向于研究文本，文學(xué)史等，研究成果一般具有文學(xué)性和學(xué)術(shù)性。《雷雨》的文學(xué)解讀從1979年到2000年經(jīng)歷了蛻變的過程。新時期《雷雨》的文學(xué)解讀傾向于將文本解讀為社會問題劇。2000年以后文學(xué)解讀的角度逐漸拓展。

（一）反封建意識與追求個性解放

20世紀(jì)90年代之前，一些學(xué)者都以“五四”以來形成的現(xiàn)實主義戲劇模式解讀劇本。這種解讀一度成為《雷雨》解讀的主流觀點，且持續(xù)時間之久，以至于《雷雨》本身存在的其他價值一直未被重視。

新時期以后，一些學(xué)者依據(jù)社會學(xué)的批評尺度對《雷雨》進行解讀，表現(xiàn)為反封建意識與追求個性解放的主題，如王富仁提出《雷雨》的典型意義即是如此。然而，曹禺多次說明、申辯他寫的是一首詩，而絕非社會問題劇。也沒有想匡正諷刺或攻擊些什么。從他的話語中可以看出，曹禺的創(chuàng)作原意并無反封建意識。他只是一個年僅23歲，接受過五四新文化的年輕人，他有一腔熱情訴諸筆端，他把所有心力和情感都投注到人物本體的塑造上，他覺得心中有一種悲感非得表達出來不可。《雷雨》正是他對時代、社會、人生的體驗、思考后的反饋與表達。而一些學(xué)者不顧作者本意，仍以階級分析的方法剖析劇本，得出種種結(jié)論。20世紀(jì)三四十年代，普羅文學(xué)、左翼文學(xué)方興未艾，社會問題是當(dāng)時文藝界的關(guān)注點。《雷雨》的文學(xué)解讀實際迎合了時代的期待視野，將文本簡單的歸為社會問題劇，一定程度上曲解了作者的創(chuàng)作初衷。

（二）戀母情結(jié)的難抑與尋求宗教的救贖

90年代以后，《雷雨》的研究角度逐漸多元化。文學(xué)界關(guān)注作品的同時開始探索作家的精神和心理，一些學(xué)者關(guān)注作家早年經(jīng)歷對創(chuàng)作的影響，如鄒紅對作家創(chuàng)作背景和心靈內(nèi)涵的解析。作家精神心理分析的角度從90年代至今都有學(xué)者探討。

曹禺五六歲時便知道親生母親早逝，童年生活是在嚴(yán)父的管教下度過的，即使繼母對自己疼愛有加，但來自生母的骨肉之親切感始終得不到慰藉與滿足，使他常常想起不得生母的愛護而悲從中來。正是這種特殊的人生經(jīng)歷和感受造就了曹禺對人本體認(rèn)識的不同，他由自身出發(fā)，以心靈感知社會，本著悲天憫人的態(tài)度審視人類，常念起人是怎樣可憐的動物。曹禺將自身的悲劇推及到全人類，關(guān)注人類在社會中的處境狀況，執(zhí)意要為人類不可避免的悲劇而抒情寫意。

作家創(chuàng)作原動力與他所受宗教影響不可二分。從童年到青年時期，曹禺傾心于基督教，對《圣經(jīng)》饒有興味。他自身有著不可排遣的痛苦，對于生母愛而不得的悲傷總是難以自抑，在教堂的樂聲中似乎能夠得以安慰。他一遍一遍地摸索著《圣經(jīng)》、閱讀著《圣經(jīng)》，在基督的呵護下，似乎與母同在，重回母親的懷抱，將自己從悲苦中解救出來。曹禺將這種痛苦推及全人類，思考作為人本體的生活之難。曹禺說自己請了看戲的賓客升到上帝的座，來憐憫地俯視下面蠕動的生物。作者似乎和上帝是一般角色，與上帝在同一位置，對人類施以慈與悲。

（三）欲望與命運沖突的悲劇

繁漪、周萍等人物都基于自身本能，追求個體欲求。人物的性格體現(xiàn)出曹禺的人學(xué)觀——尊重人的本能需求，并為此種需求的難以實現(xiàn)而悲痛欲絕。如楊經(jīng)建（2014）指出《雷雨》反映的是人類生存意志的沖動來源于對欲的追求。然而與命運抗?fàn)幍倪^程中，與之阻礙的因素總是尖銳難擋。首先是道德準(zhǔn)則和社會倫理的限制，周萍正是明白與繁漪之間的不可告人，因此緊緊抓著四鳳以求自救。最后卻發(fā)現(xiàn)自己與四鳳竟是兄妹，悲痛之極二人雙雙赴死。其次是劇中人物難逃良心的譴責(zé)，四鳳答應(yīng)母親不再與周家有聯(lián)系，卻仍不忍割舍，自發(fā)毒誓時難掩遲疑。劇中人以各種方式掙脫命運的束縛，卻無一人得以離開這悲劇的人生。反映在現(xiàn)實中，曹禺為人類追求欲的滿足卻難以與命運抗?fàn)幍谋瘎《袊@。

二、《雷雨》的教學(xué)解讀指向

教學(xué)解讀是指教師教學(xué)前及教學(xué)中對教材文本的解讀，即對文本進行意義的理解和解釋，是語文教育實現(xiàn)立德樹人核心素養(yǎng)的基本途徑。我國語文教育在1977——2001年屬興盛階段，2002年至今屬深化階段。不同的歷史時期有著不同的教育目標(biāo)，相應(yīng)地解讀文本也有著不同的角度和內(nèi)容。《雷雨》作為教材中不可或缺的重要劇作，在90年代之前受“文道統(tǒng)一”思想的影響，解讀指向比較單一。21世紀(jì)以后，隨著社會思想漸趨開放，一線教師開始重視文本本身的意義，并傾向于開發(fā)和探索文本中的人文精神，同時注重文本內(nèi)涵對學(xué)生身心品格的塑造與培養(yǎng)。

（一）階級斗爭與社會矛盾

1978年語文教育思想繼承和發(fā)展了60年代“文道統(tǒng)一”的教育思想。在《全日制十年制學(xué)校中學(xué)語文教學(xué)大綱》（試行草案）指出：“語文課歷來都是為一定階級的政治服務(wù)的”。在歷來解讀方式及大綱的指導(dǎo)下，一些教師將《雷雨》解讀為社會問題劇，傾向于運用階級分析法解析人物形象、戲劇沖突，認(rèn)為該劇主題是周樸園為代表的資產(chǎn)階級對大海所代表的無產(chǎn)階級的欺壓，以及侍萍代表的窮苦大眾深受封建制度的毒害。如蘇關(guān)鑫認(rèn)為侍萍揭示了周樸園個人道德的敗落，大海揭穿了周樸園作為資本家的虛偽自私。90年代之前一些教師重視文本內(nèi)容的思想政治教化功能，視其思想內(nèi)容與中國現(xiàn)實需求相吻合，著眼于文本的感染力量，注重話劇特有的宣傳效力，去迎合時代的期待。

（二）探尋作者原意：對全人類的悲憫之情

20世紀(jì)末，語文教育大論爭之后，語文教師開始思索文本本身的意義。被單一解讀多年的《雷雨》在21世紀(jì)初回歸本意，作者的創(chuàng)作原意被人們納入視野。譚軼斌指出教材注解將《雷雨》定義為社會問題劇的論斷不全面。孫文輝認(rèn)為將節(jié)選課文分析為社會悲劇是對原劇的過渡詮釋。隨著思想的不斷更新變化，教師在教學(xué)中不斷思考教學(xué)內(nèi)容，開始注意到作者創(chuàng)作原意，關(guān)注作者在文本解讀中的地位。蔡長青強調(diào)教學(xué)要顧及作者所處的社會狀態(tài)，也要顧及作者本人及全劇。曹禺將創(chuàng)作視為一種“生命的創(chuàng)造”。他將自身對于生命的體驗注入人物、戲劇，又將個體的體驗升華為對人類生命本原的體驗。他由己及人，飽含深情審視社會人生，體會到至深而無名的哀感，于《雷雨》中一訴悲天憫人的情懷。師生共讀作品時，要走進文本，與文本對話，與作者對話，才能感同身受理解作者的用情至深。

（三）從言語中把握人物性格

戲劇文本主要由人物臺詞構(gòu)成，臺詞塑造人物，臺詞引起沖突。從對臺詞及潛臺詞的解讀中，師生能夠把握人物形象，了解言語背后蘊藏著一個怎樣的人物。學(xué)習(xí)戲劇文本，使學(xué)生在感受言語中把握人物情感，增加生活體驗。

侍萍見到周萍打大海，脫口而出：你是萍——憑什么打我兒子。萍、憑二字的同音此時掩蓋了真相，也掩蓋了一位母親想認(rèn)兒子卻無法相認(rèn)的痛苦。從句子的語義來看，這句話體現(xiàn)出了母親的護子之心。無論是表面的句義還是潛臺詞的深意，我們都可以看出侍萍是一位善良而可憐的婦女。由人物的語言來抓住人物的性格，進而感受人的悲與苦。楊蔚英、孫慧玲主張讓學(xué)生出演話劇來體會人物角色。彭倩通過分析人物臺詞，解析人物性格。秦穎、陳靈以人物分析為起點，觀照人性的復(fù)雜難測。學(xué)習(xí)文學(xué)文本使學(xué)生從獲得語言、感受語言中構(gòu)筑主體精神、培養(yǎng)獨特個性。

（四）感受悲劇的藝術(shù)魅力

文學(xué)文本自身內(nèi)含美的價值，一方面能培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)，另一方面文學(xué)的美育功能不可忽視。《雷雨》豐富了我國悲劇藝術(shù)，被選為教材文本，應(yīng)發(fā)揮其內(nèi)在美育濡化功能，提高學(xué)生的審美鑒賞能力，培育學(xué)生的人文精神。

侍萍在三十年前飽受傷害，萬萬沒想到三十年后會重回周家，話語中總是難忍情緒，回憶起過去卻又難提往事。理智與情感沖突之中，總見人性的善良與可悲。悲劇結(jié)局的根源究竟是社會人生，還是命運自身，在話劇的悲情籠罩之下，讓學(xué)生感悟人性，感受悲劇的魅力所在。符合課標(biāo)要求：“語文課程的建設(shè)，堅持立德樹人使學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中受到優(yōu)秀文化的熏陶形成健康美好的情感和奮發(fā)向上的人生態(tài)度，逐步形成自己的思想、行為準(zhǔn)則”文學(xué)作品的美育功能對塑造學(xué)生品格、形成美好心靈具有重要作用。

總之， 《雷雨》 的教學(xué)解讀指向由現(xiàn)實主義走向人文主義，并逐漸重視學(xué)生對文本的理解與體驗。

綜觀兩種解讀，其中區(qū)別可見一斑。首先，2000年之前教師解讀的觀點較為滯后于文學(xué)理論者的思想。2000年之后，二者均有發(fā)展，解讀角度多元深入。其次，二者目標(biāo)具有不一致性。在教學(xué)領(lǐng)域，文本的教學(xué)以課標(biāo)、教材、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生等為出發(fā)點。在文學(xué)界，學(xué)者研究多與文學(xué)批評、語言學(xué)等理論聯(lián)系，探求新型學(xué)術(shù)觀點。再次，文藝工作者所做研究較少關(guān)注中學(xué)語文教學(xué)情況，所得結(jié)論高于、深于教師解讀的觀點。在區(qū)分兩種解讀的基礎(chǔ)上，構(gòu)建《雷雨》的教學(xué)設(shè)計理念，使解讀有針對性地直接指向文本，使文本的教學(xué)有據(jù)可依。

三、《雷雨》教學(xué)設(shè)計理念的構(gòu)建

高中語文課程應(yīng)適應(yīng)社會對人才的多樣化需求和學(xué)生對語文教育的不同期待，注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，變革學(xué)習(xí)方式，確保全體學(xué)生都獲得必需的語文素養(yǎng)。培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)重在改善、優(yōu)化當(dāng)前的語文教學(xué)，就閱讀教學(xué)來說，教師對文本的解讀十分重要。在區(qū)分文學(xué)解讀、教學(xué)解讀的情況下構(gòu)建《雷雨》教學(xué)設(shè)計理念，為教師提供一些啟示，為提升學(xué)生的審美鑒賞能力、形成美好情感提供一些方法。

（一）讓教學(xué)文本回歸歷史

教學(xué)文本回歸歷史，即回歸文本出現(xiàn)的歷史語境，回歸作者創(chuàng)作的人生階段和社會環(huán)境，將文本放在文化傳統(tǒng)、歷史背景的空間中闡釋，使學(xué)生在了解、感知與體驗的情形下產(chǎn)生與文本的共鳴，用現(xiàn)代的眼光關(guān)照過去。

曹禺創(chuàng)作之初，對背景處于暫時的無知狀態(tài)，他可以忽視田漢、熊佛西等人提倡的戲劇發(fā)展走向——與社會聯(lián)系，獨自沉浸在個人話語的創(chuàng)造中。以此為背景審視《雷雨》，它不以任何單一的價值觀為主導(dǎo)，它展現(xiàn)了人類生活的復(fù)雜、糾葛及無可奈何。如劇中侍萍為周樸園生下兒子卻依舊因為自己的身份而被趕出家門；周樸園對親生兒子大海仍舊狠心決絕。文本作為一種歷史流傳物，反映著歷史，歷史也以一種新的面貌出現(xiàn)在文本中。

教學(xué)中，教師首先要介紹作者生平經(jīng)歷、家庭背景等，使學(xué)生了解曹禺及他所處的年代，以及何以使他在人生最青春的年紀(jì)里寫出一生中最著名的作品。其次，教師要介紹作品產(chǎn)出的時代背景，幫助學(xué)生補充必要知識，讓學(xué)生理解周樸園趕走侍萍是出于怎樣的無奈，保持了三十年侍萍在時的生活習(xí)慣確是真心所為等。最后，師生品味文本語言，感受文字傳遞的歷史感。如魯貴面對周家人的言語和行為中，可以看出魯貴的性格和當(dāng)時中國社會上存在的如他一般的螻蟻人物，在社會上如何過活。八個人物仿佛是社會上八種人的縮影，由《雷雨》窺見20世紀(jì)二三十年代的社會面貌。

（二）以作者原意為基礎(chǔ)

作者原意是指作者在創(chuàng)作文本時想要表達的思想感情，與實際出現(xiàn)的言語文本中蘊含的情致與意義。曹禺創(chuàng)作時將自身對生命、社會人生、人性的思考訴諸筆端，字字句句深含自己的經(jīng)歷與認(rèn)識。他從小無母，心靈承受著寂寞與痛苦，無人與他交談，家里悶的像一口死井。周公館的悶熱郁燥正來源于此。這種悶與苦讓他恐懼，并在他幼小的心里埋下了不可救的種子。他信仰基督尋求自我解脫。觀照《雷雨》可以看出，周萍為從心靈、道德里救贖自己而抓住四鳳，繁漪對周萍的不放手是為了找到生存的意義，劇末周公館成了教堂的醫(yī)院，正是曹禺對劇中人物救贖的最后表現(xiàn)，體現(xiàn)出他對人類的悲憫之情。

教學(xué)中，教師首先引導(dǎo)學(xué)生解析曹禺本人的心理特征，將學(xué)生對文本理解的心理圖示與作者的創(chuàng)作圖示連接，以再現(xiàn)作者原意。意義重建可以避免誤解，體現(xiàn)文本的客觀性，在一定程度上也限制著師生的解讀范圍。其次，師生共同解析《雷雨·序》，作者給友人的信及公開講話的內(nèi)容，奠定理解文本的基礎(chǔ)。最后，師生共研人物臺詞。曹禺創(chuàng)作時將個體生命體驗注入人物、戲劇中。人物語言表達了人物的特質(zhì)，也表達了作者的神思。

（三）尊重學(xué)生解讀的多樣性

主體解讀的多樣性，即閱讀文本的過程中，主體將自身的理解、解釋融入文本，與文本本體內(nèi)蘊相融合，創(chuàng)構(gòu)出不同的理解與闡釋，實現(xiàn)了文本的多層次取向及文本的終極意義。文本意義的實現(xiàn)也體現(xiàn)著讀者的存在價值。

教學(xué)中，教師首先要尊重學(xué)生的主體地位。文本的存在價值是通過教師和學(xué)生的參與體現(xiàn)出來的，讀者對文本存在的體現(xiàn)，同時也是讀者自身生命價值的體現(xiàn)。

師生共讀文本的過程中，教師要注重學(xué)生的閱讀體驗，以開放性的問題引起學(xué)生的解讀興趣，喚起學(xué)生的多種情感，并尊重學(xué)生的多樣解讀。如教師提問文中的“悶熱”，是指天氣嗎？引導(dǎo)學(xué)生注意文中出現(xiàn)過幾次悶熱，分別是誰的感覺，在哪個情節(jié)中出現(xiàn)？悶熱隱喻著什么、預(yù)示著什么等問題。教師以問為引串聯(lián)文本內(nèi)容，使學(xué)生帶著好奇走入文本，經(jīng)由問題引導(dǎo)走出文本，與文本平等、反復(fù)對話中產(chǎn)生自身的閱讀體驗與思考。其次，教師要尊重學(xué)生的多樣解讀。主體經(jīng)歷及知識積累的差異構(gòu)成學(xué)生的不同“先在結(jié)構(gòu)”，解讀文本的過程中解讀主體會以自身先在結(jié)構(gòu)填補文本空白。教師要相繼提問，藝術(shù)性地培育和引導(dǎo)學(xué)生的思維，使學(xué)生產(chǎn)生好奇與思考，生發(fā)出多樣合理的質(zhì)疑與解讀。如多次閱讀文本后，學(xué)生對人物形象已有了解，教師以問題提升學(xué)生的認(rèn)知高度。例如，周樸園與侍萍的對話中，試談性地提起過去，他只是回憶還是帶著懷念？從二人的言語中可以想象他年輕時的樣子，對比當(dāng)下的形象，你認(rèn)為周樸園是什么樣的人物。教師尊重學(xué)生解讀多樣的同時，引導(dǎo)學(xué)生將文本作為闡發(fā)見解的基點，注重全劇對節(jié)選文本的影響。

（四）在比讀中提升鑒賞能力

語文核心素養(yǎng)強調(diào)學(xué)生閱讀能力的形成及文學(xué)素養(yǎng)的提升，比較閱讀不僅能擴充學(xué)生的閱讀量，而且能鍛煉學(xué)生的思維能力?！独子辍返谋容^閱讀體現(xiàn)在，一是全文的拓展閱讀，二是文本的比較閱讀。

1.全文的拓展閱讀。

全文的拓展閱讀，即將節(jié)選文本拓展至全文進行閱讀，將節(jié)選內(nèi)容與全文內(nèi)容在縱向（前后情節(jié)、時間跨度、人物變化）與橫向（情節(jié)、人物）進行內(nèi)部對比。將節(jié)選聯(lián)系全文，符合語文核心素養(yǎng)中提出的學(xué)習(xí)任務(wù)群，擴展學(xué)生的閱讀視野。

教學(xué)之前，教師首先要確保學(xué)生已閱讀全劇，充分體驗原文。其次，在教學(xué)中，教師整合全劇內(nèi)容設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生立足全劇感知完整的藝術(shù)形象及文本情節(jié)。如教師引導(dǎo)學(xué)生對比周樸園三問侍萍姓氏的臺詞、語氣，并結(jié)合全文把握其性格特征；師生對比兩條線索：周魯二人的情感糾葛與周萍、繁漪、四鳳的感情糾纏。

2.文本的比較閱讀。

比較閱讀，即對比閱讀兩篇（段）或兩篇（段）以上在內(nèi)容、形式上相似的文本，探究異同之處。曹禺受中西方文化的雙重影響，將文化碰撞所產(chǎn)生的成果融于創(chuàng)作。《雷雨》的比讀能使學(xué)生對文本有更深層次的理解，也為學(xué)生閱讀鑒賞能力的質(zhì)變做好鋪墊。

教學(xué)中，教師首先根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計比較情境，選擇與《雷雨》的主題題材、寫作手法、人物形象、語言風(fēng)格等方面相似且具有可比性的文本。學(xué)生對文本進行充分閱讀體驗后，教師引導(dǎo)其思考問題，如《雷雨》與《哈姆萊特》二者在情節(jié)、語言風(fēng)格及表現(xiàn)形式等方面有何異同，并分析原因。其次，課后教師布置比較類題目，讓學(xué)生自主選擇完成。如周萍與后母亂倫這一情節(jié)與俄狄浦斯情結(jié)有何相似之處；繁漪和伯莎代表了反抗的力量角色，作者為何將這種角色成分賦予女性。最后，師生共同交流比較成果，于思維碰撞之中提升思維品質(zhì)。

《雷雨》在現(xiàn)代文學(xué)史上占有重要地位，在文學(xué)界和教學(xué)界有著不同的解讀，區(qū)分這兩種解讀對《雷雨》的教學(xué)具有重要的意義，有針對性的教學(xué)理念才適合學(xué)生。

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