第四代評價理論視角下的小學(xué)語文課程評價變革研究

陽莎莎

評估并不是突然出現(xiàn)的，它是在人類的發(fā)展過程中建構(gòu)起來的結(jié)果。教育評估經(jīng)歷了三個時期。第一代評價被稱為“測量時代”，產(chǎn)生于19世紀(jì)末，評估者的角色是技師；第二代評價以泰勒評價模式為標(biāo)志，盛行于20世紀(jì)30年代至50年代，評估者的角色是描述者，因此也被稱為“描述時代”；1957年，以判斷為特征的評估活動開始出現(xiàn)，這一代評估被稱為“判斷時期”，評估者扮演評判員的角色。庫巴和林肯總結(jié)了前三代評價存在的共同問題：第一，管理主義傾向。評價過程只有評價對象和評價者參與，其他人一概被排除在外，評價工作不夠全面深入，大大的降低了評價的公平性；第二，忽視價值的多元化。前三代評價方法都沒有考慮到價值觀上存在的差異，將評估者的價值觀作為唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)，而忽視了其他利益相關(guān)者的價值觀念；第三，過分強(qiáng)調(diào)科學(xué)實證主義。傳統(tǒng)的評價多采用量化的評價方式，忽視了質(zhì)性評價等其他方式的運(yùn)用。

課程評價的研究在我國開始于20世紀(jì)80年代，至今雖然只有幾十年的發(fā)展歷史，但是在理論和實踐上仍然取得了很大的進(jìn)步。我國小學(xué)語文課程評價一直采用前三代評價，但是前三代評價存在的問題導(dǎo)致我們一直忽視了它的激勵、反饋的功能，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。

一、我國小學(xué)語文課程評價存在的問題

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中闡述：語文課堂及學(xué)生語文學(xué)習(xí)的評價建議所占比例不可小覷。由此可見，課程評價在整個教學(xué)過程中的地位至關(guān)重要。新世紀(jì)以來，盡管新課程改革進(jìn)行的如火如荼，但應(yīng)試教育仍然屹立于小學(xué)教育中而毫無動搖，小學(xué)教育仍然以升學(xué)考試馬首是瞻，將語文評價窄化成為標(biāo)準(zhǔn)化考試，學(xué)生們的生活中充斥著“考試”，除去升學(xué)考試、分班考試，平時還有“周考”“月考”等等，各類考試接二連三，學(xué)生和老師都不堪重負(fù)，也使得語文課程評價過度強(qiáng)調(diào)甄別和選拔，而忽略了其促進(jìn)發(fā)展的功能。我國小學(xué)語文課程評價現(xiàn)狀令人堪憂，筆者認(rèn)為主要存在以下幾個方面的問題。

（一）“應(yīng)試教育”理念深入人心。新課改已經(jīng)進(jìn)行了十幾年，之所以沒有取得大的成就，最主要的原因就是人們的評價理念、評價方式仍然停留在“一考定終身”的階段。但是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出，評價的目的不在于選拔和分等級，而在于完善教學(xué)過程，更好的促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，但我國小學(xué)的課程評價現(xiàn)狀完全是和新課程理念背道而馳，究其根源就是強(qiáng)大的“應(yīng)試教育”理念已經(jīng)深入人心，盡管近些年素質(zhì)教育的推進(jìn)對這種現(xiàn)狀有所改善，但是收效甚微。價值觀念是一切活動的指導(dǎo)思想，如果教師、社會的評價觀念一成不變，學(xué)生也就只能成為應(yīng)試教育的犧牲品。

（二）傳統(tǒng)的評價方式異化語文學(xué)習(xí)。目前我國小學(xué)語文課程評價方式主要以量化方法為主，評價形式主要是“閉卷考試”，而且參考答案固定，語文中很多開放性發(fā)散思維的題目仍然以所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”為準(zhǔn)，這嚴(yán)重的僵化了學(xué)生的思維，禁錮了學(xué)生的想象力。語文中文學(xué)分析鑒賞這樣的主觀性較強(qiáng)的題目，應(yīng)該肯定“有見地、具有說服力”的答案。其次，評價注重終結(jié)性評價，忽視形成性評價。這是我國評價體系中一直以來的一個弊端，只注重評價的篩選甄別功能，以學(xué)生的考試成績來評判他的全部，將學(xué)生分等級，這嚴(yán)重的挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。其實，在評價中，學(xué)習(xí)過程才是最重要的，學(xué)生在過程中表現(xiàn)如何，學(xué)到了什么，這才是真正需要關(guān)注的，而不是以最后“冷冰冰”的分?jǐn)?shù)就決定了一切。

（三）忽略學(xué)生的全面發(fā)展?，F(xiàn)行的課程評價依然是單一的標(biāo)準(zhǔn)，只是注重知識和技能的培養(yǎng)考察，對學(xué)生的情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)只是停留在教案上的文字，紙上談兵。但在“應(yīng)試教育”這座大山的壓迫下，學(xué)生和教師都倍感壓力。教師為了考試而教，學(xué)生為了考試而學(xué)，使語文教學(xué)失去了它應(yīng)有的魅力，使學(xué)生成為考試答題的機(jī)器，不但對學(xué)生的發(fā)展絲毫沒有益處，反而還使學(xué)生思想固化，變得“唯分?jǐn)?shù)論”，變得功利化，學(xué)生的情感態(tài)度價值觀都沒有得到應(yīng)有的培養(yǎng)。

（四）視教師為唯一的評價者?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》關(guān)于評價建議的第三條，要“注重評價主體的多元互動”。但在小學(xué)現(xiàn)行的評價機(jī)制中，評價主體變成了老師，甚至變成了分?jǐn)?shù)，而本應(yīng)是評價主體之一的學(xué)生卻變得毫無發(fā)言權(quán)，只能被動的等待“被評價”。我國長期的“以教為中心”的思想根深蒂固，教師是課堂的中心，主導(dǎo)著整個教學(xué)活動，而并不是我們所倡導(dǎo)的引導(dǎo)者、參與者。而語文課程評價好像已經(jīng)完全被教師主宰，教師是唯一的評價主體，學(xué)生只能完全被動的去接受，這嚴(yán)重的抹殺了學(xué)生在評價中的主體地位。

二、第四代評價理論的興起緣由和主要內(nèi)容

在前三代評估都出現(xiàn)明顯的缺陷時，20世紀(jì)80年代，第四代評價應(yīng)運(yùn)而生，它以庫巴和林肯出版的專著《第四代評估》為標(biāo)志，這種評價方式超越了前三代評價方式，涵蓋了人性的、政治的、社會的等其他各種相關(guān)方面。第四代評價依賴于兩個因素：第一個是響應(yīng)式聚焦，即所有參與的利益相關(guān)者都可以提出自己的主張、焦慮和爭議，并且可以要求獲得答復(fù)；第二個因素是建構(gòu)主義方法論，即在建構(gòu)主義范式的本體論和認(rèn)識論的假設(shè)基礎(chǔ)上進(jìn)行研究。第四代評價認(rèn)為，評價是由委托人委托專門的評估團(tuán)隊，所有利益相關(guān)者參與的、通過反復(fù)的協(xié)商、談判、回應(yīng)最終形成一個共同建構(gòu)的共識的過程。endprint