閱讀教學中“問題鏈”的設計

陳雁

“問題鏈”即依據(jù)教學目標、針對學生學習過程中的困惑，構建的有邏輯而又前后呼應的課堂問題整體設計。這些問題既互有關聯(lián)，像一條紐帶把學生疑問和教學目標緊緊地連在一起；同時每個問題又相對獨立，是整個問題鏈的有效組成部分，亦是教師引導學生進行知識建構、能力遷移、思維拓展的有效憑借。

如何設計語文閱讀教學“問題鏈”呢？本人就自己的教學實踐，談幾點探究性的想法。

一、輪輻向心式問題鏈——形散神聚

輪輻向心是指車的條輻都指向軸心。同樣，在課堂上設計的一系列問題都可指向軸心。指向軸心的各個問題亦像條輻般存在某種“地位”上的并列性、相對獨立性。軸心的設計指向明確，體現(xiàn)了聚焦性的策略。在設計問題時考慮學情和教學內(nèi)容，并在問題設計時抓住知識的關鍵點、問題的疑難點、思維的發(fā)展點、內(nèi)容的矛盾點、認識的模糊點。而這些關注點均為激發(fā)學生興趣，服務于高效課堂而構建。

例如在組織學習阿累的《一面》時，我就聚焦在“肖像描寫”這一軸心上來引導學生感受魯迅“俯首甘為孺子?！钡膫ゴ缶瘢惺芩麨榱烁锩聵I(yè)犧牲個人健康，矢志不移、頑強不屈的風采。我抓住文中四次肖像描寫貌似重復又各有側(cè)重的特點，引導學生抓差異而悟精神。我設計了下面一組問題鏈：問題1：這幾次肖像描寫都體現(xiàn)魯迅外貌上的什么特點？問題2：這幾次肖像描寫分別是作者在什么情況下看到的？順序可否顛倒？問題3：這幾次場景不一樣，可作者看到的魯迅的精神狀態(tài)卻是一樣的，是怎樣的狀態(tài)？通過哪些外貌細節(jié)體現(xiàn)？問題4：為什么作者看到的魯迅肖像會各有不同？

這四個問題的軸心點是肖像描寫，四個問題以圓環(huán)的形態(tài)由軸心向外輻射，每個問題都著眼于不同的點，問1考察學生整體感知及人物外在特點，問2體現(xiàn)寫作順序與層次安排，問3關注細節(jié)描寫并由此體悟人物精神，問4關注側(cè)面烘托手法。四個問題圍成車輪狀的鏈條，各有側(cè)重又都是為體會人物精神服務。隨著問題鏈上條輻的一一解答，魯迅形象也由模糊到清晰。在輪輻向心問題的轉(zhuǎn)換之中，人物也栩栩如生，呼之欲出。

在初次教此文時，我就發(fā)現(xiàn)學生的閱讀是直線型的，不會把四次肖像描寫放在一起來做橫向聚焦式探究，因而他們對魯迅的形象也停留臉譜化的層面上，較為膚淺?；诖耍蚁氲酵ㄟ^問題鏈的設計來引領學生，并以此為切入口讓學生進行深度學習。由于“肖像描寫”這個點比較直觀，既離學生的人生體驗近，又符合他們“以貌看人”的認識規(guī)律，因而激發(fā)了學生的好奇心與探求欲，故而促使學生主動思考，提高了課堂效率。經(jīng)過實踐，我覺得輪輻向心式的問題鏈適合于那些某幾處描寫帶有聚焦性并異中有同的文本，而這些共性中的差異恰恰是激發(fā)學生興趣、引導學生思索的撬棒，比如《祝福》中祥林嫂的外貌、《社戲》中少年與中年閏土的形象、《春》中五幅圖景中“人的活動”都可以成為問題鏈的軸心。

二、一線貫珠式問題鏈——自成機巧

現(xiàn)在很多課堂問題瑣碎而零亂，這種將問題簡單疊加的做法，會背離最初教學目標，甚至會使學生弄不清課堂重心。同時課堂也會顯得沒有邏輯性與條理性，課的流程不暢通。那么怎么解決這些問題？我以為可以設計一線串珠式的課堂提問鏈。線指線索，是貫穿、穿結(jié)全部問題的核心。可以是文章中的每條時空線、某個變換的場景，也可以是某條情感線、設疑釋疑線等。讓一個主問題貫串整堂課，各教學環(huán)節(jié)像珍珠一樣被這個問題串連一線，這樣可以顯得教學設計思路清晰、主題鮮明、自成機巧。

《記承天寺夜游》字里行間蘊涵的微妙而復雜的情感值得細細品味；但很難一下子讓初二同學領會，尤其是作者隱藏在“閑”字背后的五味雜陳：賞月的欣喜，漫步的悠閑，貶謫的悲涼，閑適的自得等。如何通過問題鏈的設置讓學生體會作者的心境，受到蘇軾曠達情懷的感染呢？我以“月入門中是為閑”為線索設計了如下問題鏈：第一個提問環(huán)節(jié)我引導學生“賞月”，設計了兩個子問題“第二段中寫出了月色的什么特點？作者是怎樣寫出這個特點的？”“元豐六年十月十二日已是初冬時節(jié)，只是尋常日子，并非賞月佳節(jié)，為什么蘇軾會去賞月？”通過這兩個問題引導學生討論那一輪月的月色是空明寧靜的，領悟到不請自來的“入戶月色”乃是殷勤探問，是“明月解我懷”的欣慰。學生也就體會到了蘇軾當時的寂寞與苦悶，學生也很容易明白蘇軾當時正處于人生低谷的處境，感受到蘇軾進入了人生的暗門。第二個環(huán)節(jié)是賞析“推門”。“蘇軾進入了人生中的暗門。那么蘇軾有沒有就此消沉？從文中何處讀出？”這個問題自然激發(fā)學生的興趣，他們很快得出蘇軾非但沒有消沉，而是“欣然起行”推開承天寺的門去赴明月的邀約。緊接著拋出第二個子問題“蘇軾為什么要到承天寺賞月？”在討論后得出其到寺廟去賞月除了欣賞月色外，還有排解貶謫孤獨、尋求心靈平靜的意圖。第三個環(huán)節(jié)便是“悟閑”。這個環(huán)節(jié)設計的是最有心得的。我借用了繁體字“閒”的組成法，投影時做了“月入門中”的動漫效果，讓同學猜測這是個什么字，學生一下就明確是“閑”。然后設計了子問題“作者為何自稱“閑人”？從中你讀出哪些情感？”“何夜、何處怎么理解？如果換一個地方與時間蘇軾還會看到這么好的月色嗎？”通過這兩個問題帶動學生體悟作者也無風雨也無晴、隨遇而安的樂觀心態(tài)及安閑自適的閑情。

約翰·杜威認為提問應當成為繼續(xù)討論的原動力。教學中教師可依據(jù)文本中蘊含的科學規(guī)律創(chuàng)設問題鏈，抓住一個線索深入下去提問。這就要求教師的提問能激發(fā)學生思維，開啟學生的思維閘門、引發(fā)智慧碰撞、激活生命體驗、促進學生積極自主地參與學習，達到培養(yǎng)學生思維的深度、廣度的目的，為學生的全面發(fā)展打下基礎。而本例中問題鏈設計以“月入門中是為閑”為主線，將“賞月”“推門”“悟閑”串聯(lián)起來，引導學生的鑒賞與思維螺旋式上升，渾然天成，而又暗含機巧，深得其他同行的贊同?！耙痪€貫珠式問題鏈設置”的關鍵就是要創(chuàng)設恰當?shù)那榫?，準確設置有層次的問題以及教師精心的引導。它的適用范圍也應該很廣泛，例如我在教《心田上的百合花》時，就以“花”為主線，設計了“花境、花言、花行、花心”的問題鏈，在蘇州市示范課后獲得贊賞。

三、拾級而上式問題鏈——漸入佳境

《禮記》中說“善問者如攻堅木，先其易者，后其節(jié)目”。由此課堂提問也應遵循循序漸進、由淺入深的原則。在一環(huán)扣一環(huán)的問題設計中引發(fā)學生思考，問題呈現(xiàn)為逐步強化、漸次高漲、步步攀升的層層推進關系，以此來激發(fā)學生的發(fā)散思維和探究思維。

我在教授《記承天寺夜游》“推門”這個環(huán)節(jié)時，就設計了拾級而上式問題鏈，該問題鏈通常至少要有三個或三個以上層次，契合學生思想感情及認知發(fā)展變化的規(guī)律，同時符合學生審美鑒賞的心理需求。我設計的問題鏈為：“蘇軾到何處賞月？”“為什么選擇此處賞月？”“請結(jié)合文本分析蘇軾與張懷民是什么關系？”“好友賞月為什么一定選擇寺廟呢？”第一問只是鋪墊，目的是消除學生的畏難情緒，提升其興趣。第二問引導學生進入情境，借助借助文本可以馬上答出“張懷民”。第三問還是旨在引導學生關注文本，提高鑒賞能力。這一問需要學生深入文本在尋章摘句中找到答案，同時再聯(lián)系時代背景、人物生平得出兩人是志趣相同、處境相同、心境相同的知己好友的結(jié)論。第四問正可謂一石激起千層浪，部分學生的思維一下被打開了，他們調(diào)動原有的生活積累立刻想到佛門是清凈之地，還有思維活躍的學生聯(lián)系《題破山寺后禪院》中“山光悅鳥性，潭影空人心，萬籟此俱寂，但余鐘磬音”來回答他們在此賞月是為了尋求心靈平靜、排解貶謫孤獨。初中生思維水平的發(fā)展是一個螺旋上升的發(fā)展過程，因而對所學的知識往往會受到多種因素的影響，為此更應在了解學情的基礎上，通過問題鏈的設置引導學生沿波探源，厘清文章脈絡，把握作者情感內(nèi)線。通過這個問題鏈學生明白了蘇軾推開了承天寺的門，也就推開了自己的心門，同時也打開了他的人生大門。到此“推門”部分的教學任務也就完成了。這樣的理解無疑是學生在問題鏈的導引下積極思維的結(jié)果，同時問題鏈的最后一鏈還使學生跳出文本去關注蘇軾的理想、遭遇及心胸。這樣就達到了用一篇文章了解一個作家的目的。

當然設計的這個問題鏈還有一個目標就是使不同層次的學生在自己的最近發(fā)展區(qū)都能“跳一跳就摘到果實”，故而這四個問題的梯度、深度、難度代表四個層次，四個問題，層層深入，實現(xiàn)以點帶面、以優(yōu)帶差的能力訓練目標。第一、二問適合學習基礎與理解能力薄弱的孩子；第三問其實已有難度，但中等學生還是可以通過研讀字句、小組討論來獲得答案；第四問其實是在看似無疑處設疑，其難度、深度、開放度加大，這樣的問題促使能力強的學生自覺進行知識的遷移，并獲得新的體驗。這樣的問題鏈因為兼顧到各個層次的學生的素養(yǎng)差異，使不同學生都可以在知識上有所獲、在心理上享受到解疑的樂趣、在思維上都得到不同程度的訓練。同時教師在追問中也可以發(fā)現(xiàn)問題，有的放矢地展開教學。正如宋代著名學者陸九淵所說：“為學患無疑，疑則有進，小疑小進，大疑大進”。本問題鏈可以放在學生思維不能深入時，或者是看似無疑的地方，例如《散步》中關于田野景色的描寫作用，《秋天的懷念》里媽媽的形象分析，《我的叔叔于勒》中于勒書信內(nèi)容真假辨析等教學中。

四、回環(huán)往復式問題鏈——理趣盎然

回環(huán)往復是指將同一問題在不同的課堂教學環(huán)節(jié)中反復出現(xiàn)，而提問的目的不同，提問指向的結(jié)果也不同，提問對學生的思維力學習力的發(fā)展作用也不一樣。課堂問題看似重復，卻是體現(xiàn)教師獨特的問題設計理趣。

柳永的《雨霖鈴》膾炙人口，長亭送別、執(zhí)手淚眼、蘭舟聲催的畫面演繹著悲歡與離合。而其懷抱利器而明珠投暗，四海漂泊前途渺茫的綿綿余恨更是讓人唏噓不已。這樣的一首詞如何引導學生讀深讀透，我在設計時也是煞費苦心。幾經(jīng)思量后我決定抓住主旨句“多情自古傷離別”中的“傷” 切入文本，整堂課圍繞著“傷”反復提問、反復品讀，收到較好的效果。問題鏈如下：1.“作者的“傷”情體現(xiàn)在何處？請結(jié)合詞中的描寫的景物來分析?！贝藛柾ㄟ^賞析詞中情景交融的句子，體會到作者描寫的景物具有輕柔纖巧的特點，照應了“清秋節(jié)”，這一傷是為“景傷”。2.“作者的“傷”情體現(xiàn)在何處？請抓住詞中直抒胸臆的句子賞析?！贝藛柾ㄟ^賞析“多情自古傷離別，更哪堪冷落清秋節(jié)”知道作者表達的情感有陰柔纏綿的特點，并道出“傷離別”這種情感的普遍性與個性。這一傷是“情傷”。3.作者的“傷”情體現(xiàn)在何處？請抓住其不事雕飾的語言來賞析。（通過賞析“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”，明白正是這種以白描見長的語言將離別之情表現(xiàn)得自然感人，讓其詞跨越了民族、時空。這個問題問出“語傷”。）4.“作者的“傷”情體現(xiàn)在何處？請結(jié)合作者生平遭遇體會他除了“傷別”之外的其他難言之情？”作者“縱有千種風情，更與何人說”的言而未盡之意，恰通過此問讓學生結(jié)合柳永的生平及代表作來體會。柳永懷抱利器而明珠投暗的心境讓人嗟嘆不已，柳永知音難訴而寄情歌臺舞榭的境況讓人唏噓良久；于是柳永滿腔入世之豪情只能寄放在男女戀情上，但舞妓紅顏總是過眼煙云，終難體會其江湖落拓、四海漂泊、前途渺茫之境?！案c何人說”大有余恨綿綿之意，由此導出“心傷”。

通過回環(huán)往復式問題鏈的設置讓學生在同一問題的思考中學會多角度解讀，形成發(fā)散性思維力。并在重復問題中獲得透過現(xiàn)象看本質(zhì)的考慮問題的能力。促使學生在無疑處獲得某種醒悟或提示，并且去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，形成“生無疑——師提問——生解疑——師新疑——生再解疑”的質(zhì)疑型思維方式。

總之，閱讀教學中的問題鏈設計的目的是培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，促使其建立深度學習力。如何真正從學生實際出發(fā)提出問到學生心坎上的問題鏈，如何真正從教學文本出發(fā)提出問到教學核心的問題鏈，如何真正從教學規(guī)律出發(fā)提出問到能提高能力的問題鏈，這些都是值得深入研究的課題。問題鏈的設計要注重發(fā)展和培養(yǎng)學生的思維能力，引導學生在課堂上進行積極的師生、生生、生本交流，從而建立高效課堂。

參考文獻：

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