我國當(dāng)前的幼小銜接研究綜述

趙菊敏　李志清

摘 要 幼小銜接問題正受到越來越多的關(guān)注，本文梳理了當(dāng)前我國的幼小銜接研究文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前關(guān)于幼小銜接的研究主要集中在幼小銜接的理論基礎(chǔ)、實(shí)施策略、存在問題幾個(gè)等方面。文章在分析當(dāng)前文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行了反思和展望，提出多元主體有機(jī)參與幼小銜接，加強(qiáng)幼小雙向銜接研究，關(guān)注縣域幼小銜接，組成綜合研究團(tuán)隊(duì)，基于兒童發(fā)展的視角，從五大領(lǐng)域入手，著眼于幼小銜接中非智力因素的培養(yǎng)，對(duì)幼小銜接問題進(jìn)行綜合性的實(shí)踐研究。

關(guān)鍵詞 幼小銜接 策略 展望

中圖分類號(hào)：G610 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

幼兒園升入小學(xué)從年齡上看是一個(gè)自然承接的關(guān)系，但實(shí)質(zhì)上幼兒教育與小學(xué)教育是完全不同的兩個(gè)體系，無論教育的內(nèi)容、形式、方法還是教育理念都有原則性區(qū)別，因此它是一個(gè)突變的重大跳躍，這個(gè)跳躍將對(duì)幼兒的生理、心理產(chǎn)生非常重要深遠(yuǎn)的影響，是其人生早期一個(gè)重大、復(fù)雜的挑戰(zhàn)，幼小銜接問題由此產(chǎn)生。

1幼小銜接的內(nèi)涵

幼小銜接是一個(gè)隨著時(shí)代而發(fā)展的概念，學(xué)者們先前認(rèn)為幼小銜接是幼兒園和小學(xué)通過創(chuàng)造良好的條件，做好一系列的工作，以幫助兒童實(shí)現(xiàn)從幼兒教育階段到小學(xué)教育階段的順利過渡，并取得良好教育效果的過程。 其主要工作表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，幼兒園的入學(xué)準(zhǔn)備工作；第二，小學(xué)的新生過渡工作，使兒童盡快消除對(duì)新環(huán)境的陌生感。

現(xiàn)在則認(rèn)為，幼小銜接是指幼兒園與小學(xué)之間在教育教養(yǎng)工作的內(nèi)容上以及在實(shí)現(xiàn)這些內(nèi)容的方法上互相聯(lián)系，其實(shí)質(zhì)指的是兒童連續(xù)的、不斷發(fā)展的社會(huì)性、心理、身體發(fā)展上的銜接。幼小銜接作為基礎(chǔ)教育的系統(tǒng)工程，需要社會(huì)、學(xué)校、家長等多方面的支持才能得以順利進(jìn)行。所以對(duì)幼小銜接內(nèi)涵的理解應(yīng)從更廣泛的層面去認(rèn)識(shí)和把握，把促進(jìn)兒童可持續(xù)發(fā)展作為幼小銜接的目標(biāo)追求。

2我國幼小銜接研究的發(fā)展

1903年，湖北幼稚園開辦，一直到上世紀(jì) 80 年代末我國學(xué)前教育事業(yè)作為“社會(huì)公共福利事業(yè)”仍基本屬于“托幼服務(wù)”的范疇。 在20世紀(jì) 80 年代以后的國有企業(yè)改制運(yùn)動(dòng)中，絕大部分托兒所、幼兒園進(jìn)入了市場(chǎng)，在學(xué)前教育的“福利性”被弱化的同時(shí)，學(xué)前教育的“教育性”日益得到重視，同時(shí)幼小銜接問題開始進(jìn)入人們的視野。中國知網(wǎng)上所能找到最早的一篇文章是《幼兒教育》上摘自《教育研究》1985年第11期關(guān)于《武昌實(shí)驗(yàn)小學(xué)進(jìn)行幼小銜接專題實(shí)驗(yàn)》的報(bào)道。2001年7月國家頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》在總則中強(qiáng)調(diào)“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接”，此后越來越多的人開始關(guān)注幼小銜接方面的研究。

3幼小銜接的理論基礎(chǔ)

隨著世界各國教育界對(duì)幼小課程銜接研究的不斷深入，研究者們也從不同的理論視角來研究幼小銜接，主要有：

皮亞杰發(fā)展階段理論視野下的幼小銜接，認(rèn)為兒童的身心發(fā)展是連續(xù)的，不能以明確的階段加以嚴(yán)格區(qū)分，個(gè)體的發(fā)展都經(jīng)歷著一定的順序，不能交換，也不能逾越，但前后階段之間可以相互交叉，因此，幼小銜接的準(zhǔn)備工作尤其必要。

保羅·朗格朗終身教育理論視野下的幼小銜接，主張教育應(yīng)該貫穿人的一生，在幼小銜接問題上必須珍視每個(gè)兒童的獨(dú)特性， 為其全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展而非一時(shí)的發(fā)展創(chuàng)設(shè)健康、 適宜的成長空間。

哈克的“幼小斷層”理論，認(rèn)為處在幼小銜接階段的兒童一般都存在著人際關(guān)系、學(xué)習(xí)方式、行為規(guī)范、 社會(huì)結(jié)構(gòu)、期望水平、學(xué)習(xí)環(huán)境的斷層六大斷層問題。

鄧洛普等人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論視野下的幼小銜接，啟示我們，成功的幼小銜接不能只強(qiáng)調(diào)兒童自身入學(xué)準(zhǔn)備的評(píng)估，兒童的發(fā)展是在一個(gè)豐滿、廣闊的社會(huì)文化背景下發(fā)生的，不僅與家庭、學(xué)校和幼兒園等教育教學(xué)有關(guān)，更與外在的文化觀念、 教育制度、 生活環(huán)境相關(guān)。

從社會(huì)文化視角來看幼小銜接，強(qiáng)調(diào)個(gè)體本身的參與和體驗(yàn)，兒童不僅受到幼小銜接的影響，而且能夠通過參與活動(dòng)，主動(dòng)建構(gòu)和影響幼小銜接，兒童的主體性得到凸顯。

4幼小銜接的實(shí)施策略

4.1幼小銜接的宏觀著眼點(diǎn)

幼小銜接應(yīng)把握幼兒身心發(fā)展階段性與連續(xù)性的辯證統(tǒng)一，把身心素質(zhì)放在首位。1995年，朱毓琴就提出幼小銜接不僅要關(guān)注兒童的知識(shí)、技能及智力等方面，更為重要的是要關(guān)注兒童的非智力因素，要萌發(fā)動(dòng)機(jī)、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣；培養(yǎng)自我肯定需要，增強(qiáng)自信心；培養(yǎng)意志品質(zhì)，提高社會(huì)適應(yīng)能力。常利芹也認(rèn)為，終身教育背景下的幼小銜接，要培養(yǎng)幼兒自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)習(xí)慣，增強(qiáng)幼兒的任務(wù)意識(shí)和責(zé)任感，培養(yǎng)獨(dú)立生活能力。

4.2幼兒園與小學(xué)課程銜接研究

教育的銜接要求課程的銜接，幼小銜接教育最終還必須借助于幼小銜接課程的實(shí)施來進(jìn)行。

語言領(lǐng)域，西南大學(xué)楊曉萍教授等人提出幼兒園與小學(xué)語文、數(shù)學(xué)課程的銜接必須充分關(guān)注兩個(gè)學(xué)習(xí)階段的差異，體現(xiàn)“五化”課程銜接理念，即課程目標(biāo)要小步子化、課程內(nèi)容要生活化、課程組織要統(tǒng)整化、課程實(shí)施要活動(dòng)化、課程評(píng)價(jià)要多元化。俞鶯將游戲作為幼小銜接的橋梁，探討了游戲在一年級(jí)數(shù)學(xué)中的運(yùn)用策略。

社會(huì)領(lǐng)域，洪秀敏研究了美國俄亥俄州社會(huì)課程幼小銜接的舉措，認(rèn)為我們?cè)谏鐣?huì)課程標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、實(shí)施及評(píng)估的銜接方面應(yīng)加強(qiáng)研究與探索，同時(shí)由于目前我國小學(xué)一年級(jí)的社會(huì)課程主要圍繞品德與生活展開，與《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指導(dǎo)下的多方位發(fā)展兒童社會(huì)性知識(shí)、技能、情感的要求有一定的脫節(jié)，所以我們還應(yīng)研究如何適當(dāng)拓寬小學(xué)社會(huì)課程的視野，補(bǔ)充相應(yīng)的社會(huì)性知識(shí)與技能（如經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史、地理等課程內(nèi)容），以使課程內(nèi)容更有利于促進(jìn)兒童的社會(huì)適應(yīng)，滿足其不斷豐富的社會(huì)生活需求。

科學(xué)領(lǐng)域，李志弘用定量的研究方法，對(duì)科學(xué)教育幼小銜接的現(xiàn)狀進(jìn)行問卷調(diào)查，通過與幼兒園和小學(xué)教師及家長談話進(jìn)一步了解天津市區(qū)科學(xué)教育幼小銜接的現(xiàn)狀，剖析基礎(chǔ)科學(xué)教育中幼小銜接的優(yōu)勢(shì)以及面臨的問題，進(jìn)而提出科學(xué)教育幼小銜接的建構(gòu)及實(shí)施建議：樹立正確的科學(xué)教育觀，更新幼小銜接的理念；整合科學(xué)教育內(nèi)容，選擇貼近兒童生活實(shí)際的教育內(nèi)容；統(tǒng)整科學(xué)教育資源，促進(jìn)各方面因素的互動(dòng)與聯(lián)系；加強(qiáng)科學(xué)教育管理，注意兩教育機(jī)構(gòu)的統(tǒng)籌。endprint

健康領(lǐng)域，董正東認(rèn)為，良好健康的身體形態(tài)素質(zhì)和協(xié)調(diào)、連貫的動(dòng)作運(yùn)動(dòng)發(fā)展能力是幼兒早期發(fā)展和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，兒童個(gè)體的入學(xué)準(zhǔn)備不僅包括兒童個(gè)體外在的身體體態(tài)的發(fā)展，還包含兒童運(yùn)用身體進(jìn)行運(yùn)動(dòng)能力的發(fā)展。目前幼兒入學(xué)準(zhǔn)備身體和運(yùn)動(dòng)發(fā)展的研究還較少，重點(diǎn)應(yīng)放在以下三方面的內(nèi)容上：第一，幼兒身形體態(tài)的增長率（身高、體重）和身體對(duì)外界的適應(yīng)性（耐力、靈活性及肥胖程度）。第二，幼兒各項(xiàng)操作能力，精細(xì)運(yùn)動(dòng)的操作能力、感覺運(yùn)動(dòng)技能的發(fā)展、口部運(yùn)動(dòng)技能的發(fā)展。第三，大運(yùn)動(dòng)技能的發(fā)展。

藝術(shù)領(lǐng)域，屈玉霞調(diào)查統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)藝術(shù)的兒童在進(jìn)入小學(xué)后綜合學(xué)習(xí)成績明顯高于未學(xué)過藝術(shù)的兒童，在良好的藝術(shù)教育活動(dòng)中發(fā)展起來的想象力、創(chuàng)造力對(duì)其他學(xué)科的學(xué)習(xí)會(huì)有積極影響。樊豐藝認(rèn)為，美國2014版美國《國家核必藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)》將幼兒園階段與小學(xué)低年級(jí)階段劃分在同一個(gè)階段內(nèi)，既凸顯對(duì)藝術(shù)教育連貫性的重視，又保證早期兒童在年級(jí)階段轉(zhuǎn)換中盡快適應(yīng)藝術(shù)教學(xué)與學(xué)習(xí)，是我國修改完善藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)值得嘗試的方向。

4.3整合幼小銜接的資源

我國《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》明確指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件。劉磊對(duì)澳大利亞的幼小銜接教育實(shí)踐進(jìn)行了研究，通過對(duì)澳大利亞盛行的《幼小銜接計(jì)劃與實(shí)施模式》的解析，提出要明確各方利益關(guān)切者的作用與責(zé)任，加強(qiáng)彼此間的溝通合作，優(yōu)化兒童教育生態(tài)系統(tǒng)。幼兒園和小學(xué)要在教育的內(nèi)容、方式等各個(gè)方面加強(qiáng)雙向銜接，聯(lián)合組織開展各項(xiàng)交流合作活動(dòng)，為幼兒和小學(xué)生提供交流的機(jī)會(huì)等等，以此來使兒童在面臨兩個(gè)階段改變時(shí)造成的環(huán)境沖擊降到最低，保證幼兒園生活和小學(xué)生活的順利銜接。同時(shí)應(yīng)促進(jìn)幼兒園教師和小學(xué)教師深度的交流與合作，培養(yǎng)雙方教師熟悉和了解彼此教育階段的特點(diǎn)和規(guī)律，從而提高雙方教師實(shí)施幼小銜接的能力，幫助兒童平穩(wěn)順利地渡過幼小銜接的關(guān)鍵期。吳亞英、范鳳華、葛雪梅等就加強(qiáng)家園校合作，厘清認(rèn)識(shí)誤區(qū)，共同進(jìn)行幼小銜接，幫助孩子從容入學(xué)進(jìn)行了探討。

4.4優(yōu)化幼小銜接的教學(xué)環(huán)境

王長志針對(duì)我國很多幼小銜接機(jī)構(gòu)以及小學(xué)的教學(xué)空間環(huán)境設(shè)計(jì)不符合兒童的心理需求這一問題，提出了“K—2”學(xué)制模式下教學(xué)空間環(huán)境藝術(shù)設(shè)計(jì)營造的方式以及教學(xué)空間景觀規(guī)劃概念設(shè)計(jì)，從校園的位置選擇、場(chǎng)地區(qū)域規(guī)劃、空間區(qū)域布局等多層次多方面提出了相對(duì)科學(xué)，又有可實(shí)施性的設(shè)計(jì)。任文靜提出，注重兒童環(huán)境經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，重視為兒童提供適合其身心發(fā)展特點(diǎn)的學(xué)習(xí)和活動(dòng)的條件和環(huán)境，如根據(jù)幼兒園兒童身體發(fā)展特點(diǎn)提供合適的桌椅和設(shè)備； 在入學(xué)前幫助兒童盡可能多次進(jìn)入學(xué)校，觀看小學(xué)生的生活，引導(dǎo)他們逐漸熟悉新學(xué)校的環(huán)境。

5幼小銜接教育中存在的問題

當(dāng)前幼小銜接主要存在問題是以幼兒教育小學(xué)化作為幼小銜接的主要方式，教師“幼小銜接”觀念有所更新，但缺乏切實(shí)可行的教育方案，家長觀念落后陳舊，是幼小銜接難以有效順利進(jìn)行的關(guān)鍵。表現(xiàn)在，教學(xué)觀念小學(xué)化，以小學(xué)教育理念指導(dǎo)；教育日常管理小學(xué)化，按照小學(xué)生的作息來要求幼兒；教學(xué)形式小學(xué)化，以課堂教學(xué)取代游戲教學(xué)；教學(xué)內(nèi)容小學(xué)化，片面追求知識(shí)的傳授；評(píng)價(jià)模式小學(xué)化，用考試分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)幼兒的成長，重結(jié)果輕過程。除此之外，還有家庭作業(yè)、行為規(guī)范等類比小學(xué)生，過度開發(fā)幼兒早期特長等。幼小銜接“小學(xué)化”，實(shí)際上是把“準(zhǔn)備入學(xué)”變成了“提前入學(xué)”，它不僅無助于發(fā)展幼兒對(duì)入學(xué)的適應(yīng)性，反而讓其身心發(fā)展受到傷害，有的幼兒甚至產(chǎn)生怕學(xué)厭學(xué)傾向，給今后的學(xué)習(xí)和發(fā)展埋下了隱患。

6反思與展望

當(dāng)前幼小銜接的研究相對(duì)偏弱。在人們對(duì)幼兒教育充滿熱情的情況下，相對(duì)來說對(duì)幼小銜接的研究較少。2017年4月2日，在中國知網(wǎng)上，以“幼小銜接”為主題進(jìn)行搜索，自1986年以來21年共搜索到文獻(xiàn)1342條結(jié)果，約相當(dāng)于以“學(xué)前教育”為主題搜索到2016年文獻(xiàn)量3218條的2/5。在終身教育的大背景下，需要政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)多元主體有機(jī)參與幼小銜接，來共同促進(jìn)幼兒的可持續(xù)發(fā)展。

當(dāng)前幼小雙向銜接的研究還很不夠?，F(xiàn)實(shí)中，小學(xué)始終處于“高一級(jí)”的狀態(tài)，幼小銜接基本上是幼兒園主動(dòng)向小學(xué)靠攏，不可避免的就帶上了“小學(xué)化”的色彩，小學(xué)也應(yīng)放下姿態(tài)，主動(dòng)與幼兒園銜接好。尤其更重要的是當(dāng)前對(duì)幼小銜接“小學(xué)化”的重災(zāi)區(qū)——廣大縣城、農(nóng)村關(guān)注程度不夠。而作為中國農(nóng)村基礎(chǔ)教育的重要組成部分，農(nóng)村幼兒園的幼小銜接顯然應(yīng)該引起廣泛的關(guān)注。

當(dāng)前研究的視角有偏頗。已有的研究，大多基于成人的視角，忽視作為當(dāng)事人的兒童在幼小銜接過程中的生活體驗(yàn)和意義感受。在研究幼小銜接“小學(xué)化”現(xiàn)象時(shí)，沒有認(rèn)識(shí)到追求升學(xué)率是歷史必然的社會(huì)現(xiàn)象，是現(xiàn)實(shí)的，具體的，有失有得，有弊有利，只看到其消極影響，且僅僅寄希望于轉(zhuǎn)變教師及家長教育觀念來解決問題，未免失之偏頗，收效甚微。

當(dāng)前對(duì)幼小銜接資源的研究不夠。幼小銜接的資源可以說是多種多樣的，但現(xiàn)有的研究大多是幼兒園與小學(xué)之間，幼兒園與家長之間的溝通，對(duì)幼兒園及小學(xué)內(nèi)部的教師資源、環(huán)境資源，外部的社區(qū)資源、家庭資源、民間文化資源、網(wǎng)絡(luò)資源等開發(fā)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

當(dāng)前研究者涵蓋層次不足。研究者大多為專家學(xué)者，缺乏一線幼兒教育工作者和一線小學(xué)低年級(jí)教師，所以現(xiàn)狀是：研究更多的建立在理論領(lǐng)域，缺乏豐富詳實(shí)的實(shí)踐依據(jù)。

因此，當(dāng)前需要由師范院校、幼兒園、小學(xué)低年級(jí)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，教育技能嫻熟的一線教師、管理者組成綜合研究團(tuán)隊(duì)，充分開發(fā)各種資源，在已有理論的支撐下，基于兒童全面發(fā)展的視角，從五大領(lǐng)域入手，著眼于幼小銜接中非智力因素的培養(yǎng)，對(duì)幼小銜接問題進(jìn)行綜合性的實(shí)踐研究，最終實(shí)現(xiàn)主要在幼兒園大班及一年級(jí)各個(gè)階段，提出具體的對(duì)策與指導(dǎo)意見，形成一個(gè)可參考的操作模式，從實(shí)踐上實(shí)現(xiàn)幼兒從幼兒園到小學(xué)的平穩(wěn)過渡，促進(jìn)兒童全面、健康、持續(xù)發(fā)展。endprint

作者簡介：通訊作者：趙菊敏， 1972年9月生，女，漢族，河北省曲周縣人，邯鄲學(xué)院曲周分院高級(jí)講師，碩士學(xué)位，主要從事基礎(chǔ)教育方面研究。

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