小學(xué)語文課堂教學(xué)中如何把控細(xì)節(jié)

包建忠

摘 要：“教學(xué)是一門遺憾的藝術(shù)”，這是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，也是我們每一位教師必須面對(duì)的事實(shí)。作為一名教師，如何讓自己的課能盡量地少一些遺憾，也就成了我們每一個(gè)教師又必須追求的目標(biāo)。有些課可能會(huì)因?yàn)橐粋€(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的不注意，而成為課后反思中的遺憾。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；課堂教學(xué)；細(xì)節(jié)把控

下面筆者談?wù)勗谛W(xué)語文課堂教學(xué)中應(yīng)該引起我們重視的一些小細(xì)節(jié)。

一、研讀文本，挖掘教材蘊(yùn)含的精彩

充分注重對(duì)文本的挖掘，注重對(duì)文本中重點(diǎn)內(nèi)容的講解、分析，這一點(diǎn)對(duì)每一位語文教師來說都無可非議。在正面講解課文的同時(shí)，我們不能讓教學(xué)成為“無本之木”“無源之水”，我們的教學(xué)也要關(guān)注文本內(nèi)隱的“精彩”。

（一）關(guān)注文章的情感曲線

如教師教學(xué)《文成公主進(jìn)西藏》一文時(shí)，除了讓學(xué)生了解課文內(nèi)容，感悟文成公主遠(yuǎn)嫁西藏動(dòng)人故事的同時(shí)，教師應(yīng)該讓學(xué)生的理解變得更理性一些。如本文中的“動(dòng)人”一詞，可讓學(xué)生作進(jìn)一步的理解：“這段歷史真的是如此動(dòng)人嗎？”回顧唐朝的歷史，回顧每一個(gè)“和親”的歷史，“動(dòng)人”的背后是不是還有另外一種情感呢？是酸楚、無奈、迫不得已——沒有一個(gè)皇帝想把自己的公主下嫁到遙遠(yuǎn)的地方，沒有一個(gè)公主能從心底里樂意去偏僻、遙遠(yuǎn)、舉目無親的他鄉(xiāng)定居，更沒有一個(gè)朝廷愿意去選擇這種看似歡喜實(shí)則有損國體的“和親”。帶著個(gè)人對(duì)歷史的理解，本文的基調(diào)是不是一直“動(dòng)人”，值得思考。也正因文成公主能以國為重，以藏漢兩族人民的團(tuán)結(jié)為重，所以她遠(yuǎn)嫁他鄉(xiāng)的舉動(dòng)才是動(dòng)人的，是真正能打動(dòng)人心的。這文本后面內(nèi)隱的精彩值得我們?cè)谠O(shè)計(jì)教學(xué)過程時(shí)正確理解課文的情感曲線，從而更好地服務(wù)于文本的重點(diǎn)。

（二）關(guān)注學(xué)生的理性思維

人教版小學(xué)語文教材第六冊(cè)中的《燕子專列》一文，是通過讓學(xué)生了解課文內(nèi)容，受到愛護(hù)動(dòng)物的教育，體會(huì)人與動(dòng)物之間美好的情意。教學(xué)中有關(guān)人們救助小動(dòng)物的描寫，也就成了教學(xué)中需要突出的地方。人們?yōu)槭裁匆@樣去愛護(hù)小燕子，瑞士政府為什么會(huì)做出如此重大的舉動(dòng)，值得學(xué)生去思考，這也是人們愛的原因，要不這種愛也就成了“無本之木”，反而會(huì)讓人疑惑。通過引導(dǎo)、點(diǎn)撥，讓學(xué)生了解到如果這批遷移的燕子都凍死在瑞士境內(nèi)，那么會(huì)對(duì)人類、對(duì)食物鏈乃至對(duì)整個(gè)動(dòng)物界都會(huì)帶來怎樣的后果。從而讓學(xué)生理性地看待人們對(duì)燕子的這種愛，體會(huì)人們?cè)诒煅┑乩锞戎嘧訒r(shí)的了不起。另外，南遷的燕子不是留在瑞士國內(nèi)，是飛往其他國家去捉蟲，可是瑞士政府卻也能動(dòng)員全國救助燕子，進(jìn)一步讓學(xué)生感悟 “了不起”。如能這樣，我們的語文教學(xué)也就變得更理性、更精彩和更能尊重科學(xué)了，也是真正對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)任的教學(xué)。

二、以生為本，留住課堂精彩

在語文課堂上，很多教師會(huì)在無意中壓制學(xué)生自主發(fā)表看法的空間，從而使可能出現(xiàn)的精彩場(chǎng)面不能呈現(xiàn)。

（一）被“打斷”的精彩

一位教師上《趙州橋》一文時(shí)的教學(xué)片段：

師：“誰能說一說趙州橋雄偉在哪里？”

生：“橋長五十多米，有九米多寬，中間行車馬，兩旁走人?！?/p>

（教師讓該學(xué)生坐了下去。）

師又問：“從這句話中你感受到趙州橋雄偉在哪里？”

教師又請(qǐng)另一位學(xué)生作了相應(yīng)的回答。

這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師既然讓第一位學(xué)生讀了，就該讓他發(fā)表一下自己的感受，可能瞬間的表達(dá)將會(huì)是精彩的一幕。而這位教師沒有這樣做，他讓學(xué)生的思維在這停止了，學(xué)生回答中可能出現(xiàn)的精彩就此被打斷了。

（二）被“忽略”的精彩

又如一位教師上《氣象學(xué)家竺可楨》一文時(shí)，有一位學(xué)生舉手問：“老師，既然竺可楨爺爺非常懂氣象，那他為什么不照顧好自己的身體呢？”這是一個(gè)出乎教師預(yù)料的課堂中的生成。面對(duì)這樣一個(gè)能提升竺可楨爺爺形象的一問，教師沒有引申拓展，而是簡單帶過。如果此時(shí)教師先讓該生說說自己的理解，再讓全班學(xué)生討論一下，互相說說，那么竺可楨爺爺?shù)男蜗髮?huì)更突出，而這也將成為本堂課的一個(gè)精彩部分，可此時(shí)的精彩被教師給忽略了。面對(duì)每一個(gè)課堂中生成的出乎預(yù)料的亮點(diǎn)，我們要多給學(xué)生一點(diǎn)思維的空間，多給學(xué)生一點(diǎn)表達(dá)的機(jī)會(huì)。只有這樣，新的教學(xué)理念才能更快、更好地被我們每一個(gè)教學(xué)工作者所內(nèi)化。

三、及時(shí)捕捉課堂生成，留下思維遷移的精彩

學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，不應(yīng)是被動(dòng)接受的過程，是讓他們以積極的心態(tài)調(diào)動(dòng)原有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)嘗試解決新問題、同化新知識(shí)，并積極建構(gòu)他們自己學(xué)習(xí)有意義的過程。

有了新的教學(xué)意識(shí)，教師還應(yīng)在教學(xué)中留給學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的空間。這個(gè)空間能讓學(xué)生自由馳騁，讓他們能在其中自由地進(jìn)行思維的碰撞，摩擦思維的火花。讓學(xué)生能運(yùn)用課堂所學(xué)有效地進(jìn)行思維的遷移，培養(yǎng)他們發(fā)散式思維的能力。在我們的教學(xué)實(shí)踐中，這種理念經(jīng)常會(huì)被教師無心地束縛。

如教師教完《一個(gè)小村莊的故事》一文時(shí)，教師讓學(xué)生對(duì)文中的村民說幾句話。學(xué)生們通過這一課內(nèi)容的學(xué)習(xí)，感受很強(qiáng)烈，于是發(fā)言也很踴躍。幾位學(xué)生發(fā)言后，教師發(fā)現(xiàn)他們的回答都集中到了“小村莊的村民們，希望你們以后不要再砍樹了”這一觀點(diǎn)上。雖然課文中災(zāi)難的發(fā)生確實(shí)是因?yàn)檫^度的砍伐才釀成的，但是文章最終要告訴學(xué)生的是“不要砍樹”，這引起了教師的思考。于是教師在黑板上重重地寫了“不砍樹”三個(gè)字，同時(shí)用較沉重的語氣反問學(xué)生：“同學(xué)們，在我們現(xiàn)在的生活中，如果不砍樹，不用樹木，行嗎？”這一問，幾乎讓所有的學(xué)生都一時(shí)茫然。片刻之后，小手舉起來了。教師在學(xué)生思維產(chǎn)生定式即圍繞“不能砍樹”而紛紛表達(dá)自己對(duì)村民們想說的話時(shí)，及時(shí)地為學(xué)生打開更廣的思維空間，讓學(xué)生體會(huì)到現(xiàn)代社會(huì)不砍樹也是不現(xiàn)實(shí)的道理。

高效精彩的語文課堂，它集聚了我們需要關(guān)注的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，只要我們每一個(gè)教學(xué)工作者勤勤懇懇，用心打造，在小學(xué)語文課堂教學(xué)中注重細(xì)節(jié)把控，那這門“遺憾的藝術(shù)”將永遠(yuǎn)充滿希望。