混合學(xué)習(xí)環(huán)境下高職教師教學(xué)能力問題及培養(yǎng)策略

摘 要：文章分析了混合學(xué)習(xí)中高職教師教學(xué)能力存在的問題，結(jié)合TPACK理論，分析混合學(xué)習(xí)條件下的教師教學(xué)能力構(gòu)成，包括教學(xué)資源獲取及處理、混合教學(xué)設(shè)計、網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)與運用、技術(shù)與課程整合四個方面的能力，在此基礎(chǔ)上探索混合學(xué)習(xí)環(huán)境下高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)的策略。

關(guān)鍵詞：混合學(xué)習(xí)；高職教師；教學(xué)能力；培養(yǎng)策略

作者簡介：朱彤（1979-），男，重慶長壽人，重慶電子工程職業(yè)學(xué)院管理學(xué)院副教授，研究方向為人力資源管理。

中圖分類號：G715 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）32-0010-04

隨著現(xiàn)代計算機、網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的發(fā)展，在線教育得到了前所未有的迅猛發(fā)展。但人們同時發(fā)現(xiàn)純粹的在線學(xué)習(xí)也有自身不可克服的問題：如在線學(xué)習(xí)缺乏人性化的溝通，學(xué)習(xí)者之間互動缺乏情感、情緒交流，學(xué)習(xí)者的孤獨感難以消除，難以形成歸屬感。另外，在線學(xué)習(xí)的實踐環(huán)節(jié)薄弱，網(wǎng)絡(luò)的仿真環(huán)境不利于技能的深層培養(yǎng)，學(xué)習(xí)內(nèi)容難以根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需求和反應(yīng)進行及時調(diào)整等。美國教育部對1996年到2008年美國課堂教學(xué)的研究分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，基于各種理論的教學(xué)模式的混合、教師主導(dǎo)活動和學(xué)生主體參與的混合、課本教材和網(wǎng)上資源的混合、各種網(wǎng)絡(luò)工具技術(shù)和教學(xué)媒體的混合的學(xué)習(xí)模式比單純的在線學(xué)習(xí)更加有效。

高職學(xué)生具有學(xué)習(xí)責(zé)任感較強、學(xué)習(xí)內(nèi)容注重實用性、學(xué)習(xí)興趣較為濃厚，但學(xué)習(xí)自主性差的特點。高職教育在人才培養(yǎng)和課程體系設(shè)計上也擁有其特有思路和方法，主要體現(xiàn)在堅持“校企合作、工學(xué)結(jié)合”的核心理念，采用“教學(xué)做”一體化的教學(xué)組織形式，強調(diào)任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向和案例教學(xué)的教學(xué)模式。高職院校的學(xué)生特征與強調(diào)真實情景與任務(wù)的學(xué)習(xí)方式都非常符合混合學(xué)習(xí)的理念。依托在線課程建設(shè)，開展并推廣混合學(xué)習(xí)，是高職院校教育教學(xué)改革的發(fā)展趨勢。當(dāng)前一些高職院校建設(shè)了適合本校特色的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，力求通過個性化的學(xué)習(xí)平臺開展以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和實踐教學(xué)三者相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)模式。但在如火如荼的混合學(xué)習(xí)模式改革中，學(xué)者們研究關(guān)注的重點主要聚焦于混合學(xué)習(xí)模式的教學(xué)資源建設(shè)、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)組織策略等方面，忽略了學(xué)習(xí)過程中教師的教學(xué)能力對學(xué)習(xí)效果的影響。相對于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，混合學(xué)習(xí)模式對教師的教學(xué)能力有更高要求，教師能力不足不僅會影響課堂教學(xué)效果，還會使高職院校教學(xué)改革的努力付諸東流。因此，分析現(xiàn)有高職教師在混合教學(xué)中的教學(xué)能力問題，研究適合教師教學(xué)能力培養(yǎng)的策略是十分有意義的。

一、混合教學(xué)中高職教師教學(xué)能力存在的問題

混合教學(xué)模式對高職教師教學(xué)能力提出更高要求，但從高職院校教學(xué)工作現(xiàn)狀來看，我國高職院校教師教學(xué)能力存在諸多的問題，主要有：

（一）高職院校教師仍然受傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，在教學(xué)工作中難以適應(yīng)混合學(xué)習(xí)模式改革的要求

高職院校的教師們長期以來以課堂授課型教學(xué)為主，很多高職院校的教師主要來源于高校畢業(yè)的研究生和從企業(yè)轉(zhuǎn)型進入到學(xué)校的雙師型教師，對于新教學(xué)理論和教學(xué)模式缺乏足夠認(rèn)識和研究，加之高職院校的混合學(xué)習(xí)模式改革缺乏有力的普及與推廣，很多教師不理解甚至抵觸混合式教學(xué)。

（二）高職教師的計算機多媒體技術(shù)能力難以達到學(xué)習(xí)資源建設(shè)要求

當(dāng)前許多高職院校引入了在線學(xué)習(xí)平臺，建立了虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，但從具體的情況來看，在線學(xué)習(xí)資源的數(shù)量少、質(zhì)量不高，并且在實際的使用中常常流于形式，搞模塊化資源建設(shè)，很少考慮以學(xué)生為中心，沒有真正運用到課程教學(xué)中。另外，高職教師們特別是年紀(jì)大的教師利用計算機多媒體技術(shù)制作在線學(xué)習(xí)資料，管理虛擬學(xué)習(xí)平臺還存在困難，影響了混合教學(xué)效果。

（三）課程評價觀念和方法落后

混合學(xué)習(xí)模式采用線上和線下授課的形式，注重培養(yǎng)學(xué)生掌握自我學(xué)習(xí)的能力，要求教師全程掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，通過有效的評價不斷反思和改進自己的教學(xué)策略。而高職課堂學(xué)習(xí)評價長期以來采用結(jié)果型評價，重結(jié)果不重過程，缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的動態(tài)評價，課程評價觀念和方法落后直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和效果。

（四）教學(xué)設(shè)計能力欠缺

混合教學(xué)對教師的教學(xué)設(shè)計能力有很高的要求，因為與傳統(tǒng)教學(xué)相比，混合教學(xué)需要教師具備學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計、課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計、混合學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計、混合學(xué)習(xí)教學(xué)策略設(shè)計、混合學(xué)習(xí)過程與活動內(nèi)容設(shè)計、混合學(xué)習(xí)教學(xué)媒體設(shè)計、混合學(xué)習(xí)資源設(shè)計和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺設(shè)計等一些列具體的能力。目前來看，這些技能很難靠自我學(xué)習(xí)就能掌握，高職教師教學(xué)設(shè)計能力的缺乏使混合教學(xué)難以取得較好的效果。

（五）難以將課程與技術(shù)整合起來，降低了混合教學(xué)的效率

混合學(xué)習(xí)的顯著特點就是以情景任務(wù)為中心，將技術(shù)與學(xué)習(xí)有效整合，改變學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)效率[1]。高職教師由于缺乏足夠的教學(xué)理論知識、計算機多媒體知識及教學(xué)設(shè)計能力，使他們難以有效將技術(shù)與課程知識整合起來，即使教學(xué)的工具和條件變了，但課程的教學(xué)目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)知識體系和教學(xué)結(jié)構(gòu)并沒有發(fā)生本質(zhì)的改變。

二、混合學(xué)習(xí)條件下的教師教學(xué)能力構(gòu)成

傳統(tǒng)教學(xué)中教師主要采用課堂面授的授課模式，教師的角色是知識的擁有者和傳授者。在線學(xué)習(xí)則主要采用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)模式，教師的角色是進行資源建設(shè)或選擇提供者、引導(dǎo)者和監(jiān)控者。而混合學(xué)習(xí)則是兩種學(xué)習(xí)方式的結(jié)合，其對教師教學(xué)能力有明顯的要求。

美國的Koehler和Mishra研究涉及了新技術(shù)條件下教師教學(xué)能力的構(gòu)成問題，他們在2006年以Shulman的PCK為基礎(chǔ)，將技術(shù)元素（T）融合進來，形成一個新的教師知識框架—TPACK。TPACK教師知識框架理論的提出，為混合學(xué)習(xí)下的教師教學(xué)能力培養(yǎng)提供了有效指導(dǎo)。依據(jù)TPACK理論，教師的教學(xué)能力應(yīng)基于三種基礎(chǔ)知識，即技術(shù)知識（TK）、教學(xué)知識（PK）和學(xué)科知識（CK），以及三種知識交叉所形成的技術(shù)教學(xué)知識（TPK）、學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、技術(shù)學(xué)科知識（TCK）及整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）[2]。在TPACK的基礎(chǔ)上，結(jié)合混合學(xué)習(xí)等相關(guān)學(xué)習(xí)理論文獻資料，通過對部分教育理論研究者、一線教師的訪談結(jié)果，筆者形成了基于混合教學(xué)模式的教師能力結(jié)構(gòu)，包括教學(xué)資源獲取及處理、混合教學(xué)設(shè)計能力、網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)與運用能力、技術(shù)與課程整合的能力四個方面。教學(xué)資源獲取及處理主要包括數(shù)字化教學(xué)資源的鑒別、獲取方法與技術(shù)以及多媒體課件、圖像和視頻編輯兩個方面的知識和能力?；旌辖虒W(xué)設(shè)計包括混合教學(xué)設(shè)計理論、混合學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計的層次二個方面的知識和能力。網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)及運用包括學(xué)習(xí)思維工具的教學(xué)運用、精品資源和在線課程建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)輔助平臺應(yīng)用三個方面的知識和能力。技術(shù)與課程整合包括技術(shù)與課程整合理論、知識體系重構(gòu)二個方面的知識和能力。endprint

三、混合教學(xué)模式下高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)策略

目前國內(nèi)微課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)方法的培訓(xùn)多如牛毛，但大多數(shù)培訓(xùn)并不能有效提升高職教師混合教學(xué)的能力，究其緣由是TPACK中的T、P、C甚至TK、PK、CK單獨傳授很容易但TPK、TCK、PCK融合后的技能提升效果甚微。對此，筆者將培訓(xùn)內(nèi)容細(xì)化為具體單元，并將培訓(xùn)以專題形式進行呈現(xiàn)，以TPACK為基礎(chǔ)結(jié)合高職教師能力結(jié)構(gòu)要求和高職教師混合教學(xué)現(xiàn)狀將培訓(xùn)分為教學(xué)資源獲取及處理、混合教學(xué)設(shè)計能力、網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)與運用能力、技術(shù)與課程整合四個培訓(xùn)項目專題。

（一）培訓(xùn)內(nèi)容及目標(biāo)設(shè)計

混合學(xué)習(xí)條件下，高職教師教學(xué)能力培訓(xùn)的專題包括四個方面：教學(xué)資源獲取及處理、混合教學(xué)設(shè)計、網(wǎng)絡(luò)資源建設(shè)及運用、技術(shù)與課程融合。具體的培訓(xùn)內(nèi)容和目標(biāo)見表1。

（二）培訓(xùn)過程設(shè)計

培訓(xùn)過程的角色應(yīng)包括培訓(xùn)講師、教師學(xué)員及培訓(xùn)支持者。這三類角色在整個培訓(xùn)過程中不可或缺。培訓(xùn)講師主要負(fù)責(zé)課堂講解、組織任務(wù)式教學(xué)、完成案例分析、組織學(xué)員展示作品及評價以及操作的演示等。教師學(xué)員主要完成培訓(xùn)專題的學(xué)習(xí)，根據(jù)培訓(xùn)講師布置的任務(wù)開展協(xié)作式學(xué)習(xí)，并且進行作品的展示及匯報交流。培訓(xùn)支持者主要是輔助培訓(xùn)講師，對培訓(xùn)所涉及的計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)設(shè)備的使用、在線學(xué)習(xí)平臺的操作及互動交流學(xué)習(xí)進行技術(shù)支持以及保證培訓(xùn)硬件設(shè)備正常運作[3]。

（三）培訓(xùn)教師選擇

培訓(xùn)教師的選擇是培訓(xùn)的重要環(huán)節(jié)，其水平對培訓(xùn)的質(zhì)量有直接的影響。培訓(xùn)教師應(yīng)該有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，同時也要熟悉教育技術(shù)理論、計算機多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)。最佳的方案可以考慮在本校計算機相關(guān)專業(yè)中選擇2-3名教學(xué)經(jīng)驗和教育技術(shù)理論豐富的教師，聘請1位教育部的教育專家進行培訓(xùn)指導(dǎo)，另外在校外有實力的信息技術(shù)公司中選擇2名技術(shù)工程師作為技術(shù)輔助支持，確保培訓(xùn)順利實施。

（四）培訓(xùn)方法及適用范圍

混合教學(xué)模式下高職教師教學(xué)能培訓(xùn)的方法包括：課堂講授、任務(wù)式教學(xué)、安全分析、協(xié)作學(xué)習(xí)、自主探索學(xué)習(xí)、情景模擬等，其適用范圍及特點見表2。

（五）培訓(xùn)時間安排

高職院校的教師教學(xué)任務(wù)非常緊張，很多老師每周都有12——20節(jié)的上課任務(wù)，甚至周一到周五，白天和晚上都有教學(xué)任務(wù)，而且還要考慮到教師的上課時間不一致的情況。所以培訓(xùn)時間的安排上應(yīng)該優(yōu)先以教師學(xué)員的需求為中心，不占用教師們的太多時間。培訓(xùn)的課時長短應(yīng)適中，計劃利用每周周六上午、下午的時間進行培訓(xùn)，上午和下午各3個小時，在6周內(nèi)完成培訓(xùn)，共36個課時見表3。

（六）培訓(xùn)場地及設(shè)備

有效利用基于開源技術(shù)搭建的在線學(xué)習(xí)平臺和高速無線網(wǎng)絡(luò)覆蓋的“智慧教室”開展培訓(xùn)，可以使教師學(xué)員能夠利用pad、手機進行學(xué)習(xí)，培訓(xùn)講師利用pad等工具進行輔助教學(xué)，開展探究的、協(xié)作的、網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)習(xí)，可以查看培訓(xùn)人員的學(xué)習(xí)情況，提高培訓(xùn)效率和效果。這樣的場地設(shè)備也可以使教師學(xué)員熟悉教學(xué)新平臺的基本操作和軟件工具的使用，便于教師們將現(xiàn)代化的教學(xué)工具融入自己的混合式教學(xué)中。

（七）培訓(xùn)評價

培訓(xùn)評價有利于保證教師培訓(xùn)質(zhì)量，有利于培訓(xùn)工作監(jiān)督和改進。對此，可以從反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層和結(jié)果層四個方面進行評價，即：教師對培訓(xùn)的滿意度、培訓(xùn)后的學(xué)習(xí)測試、培訓(xùn)后回到崗位的行為改善、受訓(xùn)教師的教學(xué)效果。通過培訓(xùn)滿意度可以了解教師學(xué)員對培訓(xùn)的認(rèn)可情況；培訓(xùn)后的測試可以反映教師掌握知識技能的情況；培訓(xùn)后回到崗位的行為改善指教師在培訓(xùn)后的混合教學(xué)中采取更加積極有效的教學(xué)行為；受訓(xùn)教師的教學(xué)效果反映整個培訓(xùn)的質(zhì)量。

在互聯(lián)網(wǎng)時代，以在線學(xué)習(xí)為特征的混合學(xué)習(xí)方式在高職課堂教學(xué)中得到越來越多的應(yīng)用。但目前高職教師因為自身技術(shù)和知識的不足導(dǎo)致難以勝任混合教學(xué)的要求。所以，加強高職院校教師教學(xué)能力的培養(yǎng)已經(jīng)成為高職教育教學(xué)改革的一項重要課題。本文介紹了高職混合教學(xué)對教師形成的影響，分析了混合教學(xué)中教師教學(xué)能力上的常見問題，針對性的提出了高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)的策略。應(yīng)當(dāng)看到，混合學(xué)習(xí)模式下高職教師教學(xué)能力的培養(yǎng)是一個實踐性很強的問題，這涉及到新理論、新技術(shù)，實踐效果如何還未可知，這也是本研究持續(xù)關(guān)注的問題。

參考文獻：

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責(zé)任編輯 秦紅梅endprint