課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱

徐國(guó)慶

新中國(guó)建國(guó)以來(lái)，我國(guó)教育學(xué)經(jīng)歷了兩個(gè)重要輸入階段，即建國(guó)初輸入前蘇聯(lián)教育學(xué)，改革開(kāi)放以后輸入英美教育學(xué)。這兩套教育學(xué)在基本概念與理論體系上有較大區(qū)別，尤其是課程與教學(xué)領(lǐng)域的概念差別比較大。兩套概念體系在我國(guó)的匯合，使人們往往難以清晰地對(duì)之做出區(qū)分，加上有時(shí)職業(yè)院校只是憑借經(jīng)驗(yàn)理解其中的一些概念，使得概念混淆的現(xiàn)象更加突出。另外，我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)領(lǐng)域發(fā)展本身也要求對(duì)概念體系進(jìn)行創(chuàng)新，以滿足實(shí)踐發(fā)展的需要。當(dāng)前，概念不清現(xiàn)象已成為影響我國(guó)職業(yè)教育課程與教學(xué)領(lǐng)域發(fā)展的重要因素，為了理順其中的一些基本關(guān)系，使職業(yè)教育課程與教學(xué)得到更好的發(fā)展，有必要對(duì)一些基本概念做出辨析。

課程既指具體科目，比如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、機(jī)械制圖等等，也指課程體系，即一個(gè)專業(yè)所有課程的組合。當(dāng)在體系這個(gè)層面討論課程時(shí)，它是針對(duì)一個(gè)專業(yè)而言的。國(guó)外在談到“我們專業(yè)“時(shí)，通常都用“program”一詞。因此課程開(kāi)發(fā)既包括具體科目的開(kāi)發(fā)，也包括課程體系的開(kāi)發(fā)。區(qū)分課程這兩個(gè)層面的含義很重要，因?yàn)檫@兩個(gè)層面所涉及的概念完全不同，要解決的具體問(wèn)題和解決問(wèn)題的思路更是不同。上一期討論的人才培養(yǎng)方案與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是課程體系（專業(yè)）層面的概念，而教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)是科目層面的概念。

教學(xué)大綱是前蘇聯(lián)教育學(xué)使用得比較多的概念，課程標(biāo)準(zhǔn)是英美教育學(xué)使用得比較多的概念。當(dāng)然，概念使用的國(guó)別差異也不是絕對(duì)的，畢竟英文中是有“syllabus”一詞的，這個(gè)詞通常就是翻譯為教學(xué)大綱。美國(guó)的大學(xué)通常使用教學(xué)大綱這一概念，因?yàn)榇髮W(xué)教學(xué)大多數(shù)內(nèi)容是教授在課堂上展開(kāi)的，預(yù)先規(guī)定好過(guò)于詳細(xì)的內(nèi)容反而不容易發(fā)揮出教授的教學(xué)水平?？梢?jiàn)，課程中使用什么概念，與教育運(yùn)行模式有關(guān)。

前蘇聯(lián)由于實(shí)施的教育體制是中央集權(quán)，課程是國(guó)家確定了的，不強(qiáng)調(diào)對(duì)課程設(shè)置的源頭問(wèn)題進(jìn)行研究，而是主要關(guān)注對(duì)教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整，教育界課程意識(shí)不強(qiáng)，因而只使用教學(xué)大綱一詞。比如前蘇聯(lián)的《初等學(xué)校》編輯部發(fā)表的《討論贊可夫“新教學(xué)論體系”的總結(jié)》一文中，概述了當(dāng)時(shí)多位著名教育家對(duì)贊可夫教學(xué)大綱的討論意見(jiàn)，這些意見(jiàn)就只是涉及俄文、數(shù)學(xué)等課程中某部分內(nèi)容是否多了，是否難了，而沒(méi)有關(guān)于課程設(shè)置目的這些根本性問(wèn)題的探討。前蘇聯(lián)只使用教學(xué)大綱這一概念，還與其教育學(xué)研究沒(méi)有涉及學(xué)生學(xué)習(xí)水平這一領(lǐng)域有關(guān)，而這一領(lǐng)域的研究也是課程標(biāo)準(zhǔn)這一概念產(chǎn)生的動(dòng)力。當(dāng)然也有把課程與教學(xué)大綱兩個(gè)概念結(jié)合起來(lái)使用的，如日本筑波大學(xué)1986年版的名著《現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)》，列有“教育課程與教學(xué)大綱”這一專題。

課程標(biāo)準(zhǔn)一詞，是隨著20世紀(jì)80年代末英美課程論傳播到我國(guó)而逐步流行開(kāi)來(lái)的。它首先在基礎(chǔ)教育中得到使用，基礎(chǔ)教育國(guó)家二期課程改革已使用了課程標(biāo)準(zhǔn)這一概念。20世紀(jì)90年代職業(yè)教育界已經(jīng)廣泛地使用了課程這一概念，但一直沒(méi)有正式使用課程標(biāo)準(zhǔn)這一概念，而是繼續(xù)沿用教學(xué)大綱這一概念。最近幾年，隨著課程研究的深入，職業(yè)教育開(kāi)始正式用課程標(biāo)準(zhǔn)取代教學(xué)大綱。

用課程標(biāo)準(zhǔn)取代教學(xué)大綱，不是在概念上追求新意，而是與人們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)的深化有關(guān)：（1）教學(xué)大綱只討論教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容的綱要，而不研究課程的性質(zhì)、課程設(shè)置的目的、課程開(kāi)發(fā)的基本理念等更具根本性的問(wèn)題，而這些問(wèn)題恰恰是課程論研究的重點(diǎn)，是課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要素。英國(guó)教育家斯賓塞提出了一個(gè)著名問(wèn)題：“什么知識(shí)最有價(jià)值？”開(kāi)啟了對(duì)課程內(nèi)容篩選價(jià)值機(jī)制的研究；美國(guó)教育家杜威提出的做中學(xué)理論，主張以職業(yè)活動(dòng)為中心組織知識(shí)，打開(kāi)了人們對(duì)課程組織模式研究的天窗。這些問(wèn)題都是確定課程目標(biāo)與內(nèi)容的重要依據(jù)，只有對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行深入研究，深化了對(duì)課程的根本性問(wèn)題的看法，才能提升課程建設(shè)水平。（2）教學(xué)大綱只討論教學(xué)內(nèi)容的綱要，卻不以知識(shí)論為基礎(chǔ)對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行深度開(kāi)發(fā)，也不以學(xué)習(xí)論為基礎(chǔ)對(duì)課程中學(xué)生的學(xué)習(xí)水平進(jìn)行詳細(xì)制訂。對(duì)于初等和中等教育來(lái)說(shuō)，這兩個(gè)方面的缺失會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量。比如我們都在強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，但如果不在知識(shí)論層面深入研究創(chuàng)新能力形成所需要的知識(shí)結(jié)構(gòu)，不在學(xué)習(xí)論層面確定清楚創(chuàng)新要達(dá)到的具體水平，那么這種課程的實(shí)施效果就只能在很大程度上依賴教師的水平了。而這兩個(gè)方面都是課程標(biāo)準(zhǔn)的核心問(wèn)題。

因此，課程標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)從課程基本問(wèn)題出發(fā)，最終落實(shí)到具體知識(shí)及其學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的完整體系。這與教學(xué)大綱以對(duì)教學(xué)內(nèi)容的綱要性規(guī)劃為核心內(nèi)容顯然是有重要區(qū)別的。職業(yè)教育無(wú)論是其教育性質(zhì)還是目前課程與教學(xué)中面臨的問(wèn)題，均需要用課程標(biāo)準(zhǔn)替代教學(xué)大綱。

責(zé)任編輯 殷新紅endprint