大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的實踐誤區(qū)及反思

摘 要：大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)已然成為當前我國高等教育領(lǐng)域“重塑教學(xué)”運動的先鋒，但存在一些實踐誤區(qū)，例如：在教學(xué)內(nèi)容上強調(diào)“做加法”，在教學(xué)手段上推崇“技術(shù)化”，在教學(xué)方法上追求“多樣化”，在教學(xué)評價上過于“功利化”，以及在教學(xué)管理制度上崇拜“嚴苛”等等。大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)絕非對傳統(tǒng)教學(xué)模式進行技術(shù)層面的修補，而是教育哲學(xué)層面的系統(tǒng)變革。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)新教學(xué)；傳統(tǒng)教學(xué)；實踐誤區(qū)

培養(yǎng)創(chuàng)新人才是我國高等教育學(xué)術(shù)界和實踐界的共同訴求，也是“錢學(xué)森之問”提出的核心要義，更是我國高等教育質(zhì)量建設(shè)成功的典型標志。但時至今日，人才培養(yǎng)尚未取得顯著成效，其關(guān)鍵在于人們在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法、教育評價以及管理制度諸方面存在不少誤區(qū)，而這些問題背后反映出傳統(tǒng)教學(xué)模式依然“陰魂不散”。大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的提出，是對當前教學(xué)改革實踐深刻反思的結(jié)果。

一、教學(xué)內(nèi)容的“加減法”：以“加開小

灶”取代創(chuàng)新教學(xué)

當前在教學(xué)改革實踐中一個頗為流行的做法是“大鍋飯+開小灶”，即為部分“尖子”學(xué)生額外增加一些文化素質(zhì)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程以及專業(yè)前沿課程等教學(xué)內(nèi)容。應(yīng)該說，積極探索教學(xué)內(nèi)容改革的初衷值得肯定：文化素質(zhì)課程可以拓展學(xué)生的興趣愛好，培養(yǎng)學(xué)生的生活情趣，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造熱情；專業(yè)基礎(chǔ)課程則可以夯實學(xué)生的知識基礎(chǔ)；專業(yè)前沿課程可以開拓學(xué)生的學(xué)科視野。但如此美好的課程設(shè)計卻忽視了一個至關(guān)重要的事實——學(xué)生所食用的“大鍋飯”尚且難以完全消化，再為其“開小灶”無疑會加劇消化不良，這其實是一種“雪上加霜”的做法。在筆者調(diào)研的過程中，一位任課教師感慨：“這些學(xué)生實在是太累了，但他們的學(xué)習(xí)效果并不明顯，甚至實驗班的成績要落后于普通班，這個現(xiàn)象非常值得思考?！蹦切W(xué)生也頗有怨言：“我感覺我上了一個‘假大學(xué)，好像現(xiàn)在的生活與高中也沒有多大區(qū)別，天天不是在上課，就是在上課的路上，根本沒有自主支配的時間，結(jié)果就是學(xué)沒學(xué)好、玩沒玩好?！?/p>

從這個意義上說，當前大學(xué)教學(xué)改革并沒有從根本上顛覆傳統(tǒng)教學(xué)觀念，從而難以觸動臃腫的課程結(jié)構(gòu)。如此的課程安排使得學(xué)生沒有閑暇時間去探索自己向往的未知世界，學(xué)生的創(chuàng)新思維與探究熱情自然就會受到禁錮。也就是說，創(chuàng)新的前提是自由與自主，當學(xué)習(xí)自由被“精心”剪裁甚至剝奪的時候[1]，學(xué)生的自主創(chuàng)新就是一種奢談。進一步來說，教學(xué)內(nèi)容改革是有必要的，也是迫切的，但改革需要的是“做減法”而非“做加法”。

既然在教學(xué)內(nèi)容上不能一味地增加課程數(shù)量，那么大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的“減法運算”究竟該如何做？第一，根據(jù)“整合原則”來壓縮課程數(shù)量，精簡課程內(nèi)容，這是在課程數(shù)量上直接的“減法運算”。我國本科畢業(yè)平均需要修讀166學(xué)分、約55門課程、2600多課時[2]。許多學(xué)校開設(shè)各種“潮課”，以娛樂化的課程傾向來討好學(xué)生，甚至穿鑿附會“學(xué)生中心”的理念。這些課程大多是一些“醬油課程”，理應(yīng)“喊?！?。盡管壓縮課程數(shù)量是賦予學(xué)生創(chuàng)新自由最直接的做法，但不得不說，這也是操作空間較為有限的改革路徑。第二，根據(jù)“抵扣原則”鼓勵學(xué)生從事社會實踐、參與科研訓(xùn)練、參加學(xué)生活動等，即以抵扣學(xué)分的形式賦予學(xué)生創(chuàng)新的自由空間，這是在課程數(shù)量上迂回的“減法運算”，尤其是針對選修課程來說是一種頗有操作空間的改革路徑。第三，根據(jù)“重塑原則”調(diào)整課程結(jié)構(gòu)以契合學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)和發(fā)展需求，這是在課程結(jié)構(gòu)上進行的一種更為高明的“減法運算”。這是一項系統(tǒng)性工程，需要協(xié)調(diào)好各方的利益關(guān)系，故此是難度最大的改革路徑。但無論如何，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容改革上“做減法”的思路應(yīng)該是正確的。

二、教學(xué)手段的“現(xiàn)代化”：以“教育技

術(shù)”取代創(chuàng)新教學(xué)

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，將大學(xué)教學(xué)及其改革推向了一個新高度，從而“慕課”（MOOC）、“優(yōu)課”（UOOC）、“私播課”（SPOC）以及“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroom或Inverted Classroom）等如雨后春筍般涌現(xiàn)。坦率地說，教育技術(shù)的更新?lián)Q代確實為大學(xué)課堂教學(xué)帶來了便捷，這種變革力量也較為迅速且直接地沖擊并改變了大學(xué)課堂教學(xué)模式。但教育技術(shù)手段的革新是否代表創(chuàng)新教學(xué)，這是一個必須澄清的問題。

從本質(zhì)上說，技術(shù)是一種旨在解放的變革性力量。教育技術(shù)則是一種能將教師從繁重的知識講解中解放出來的變革性力量，它以一種更加便捷、直觀、有效的呈現(xiàn)方式將知識傳授給學(xué)生，通過師生互動、生生互動實現(xiàn)知識的個體化建構(gòu)與能力的全方位拓展。也就是說，“互聯(lián)網(wǎng)+”在教育教學(xué)領(lǐng)域的實質(zhì)是為了實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)-”，即減少不必要的教師控制、減少不必要的知識講解。這個觀點聽起來有些聳人聽聞，但這是事實。反觀教育現(xiàn)實，教育技術(shù)不但沒有使教師獲得解放，反而增加了一副枷鎖。課堂教學(xué)由原來的“照本宣科”變成如今的“照機宣科”。“技術(shù)依賴癥”使不少教師在沒有PPT的情況下竟然不會講課。這是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的本來面目嗎？不知從何時起，使用技術(shù)竟然成為衡量一堂好課的重要指標。教育信息技術(shù)的廣泛使用似乎并沒有從根本上調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的本來面目嗎？上述追問說明，教育技術(shù)并不能為大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)代言，教育技術(shù)僅僅是教學(xué)手段而已，教育技術(shù)革新也僅僅是教學(xué)改革的手段而非目的。

進一步說，被教育技術(shù)綁架的教學(xué)活動并沒有改變知識灌輸?shù)男再|(zhì)，仍然屬于傳統(tǒng)教學(xué)模式的范疇。而且，教育技術(shù)革新或進步并沒有增進師生之間實質(zhì)性的交流和互動，并未創(chuàng)造出新型的教學(xué)模式。教育技術(shù)的根本意義在于，它可以將教師從知識傳輸者的角色之中解放出來，通過合理分配課堂講授與自由研討的時間，為學(xué)生贏得自主發(fā)展的空間，進而為教師扮演好優(yōu)等生的“引導(dǎo)者”、中等生的“輔導(dǎo)者”、后進生的“督導(dǎo)者”的多重角色提供技術(shù)性支持。也就是說，我們必須正確認識教育技術(shù)在教育教學(xué)中的價值及局限所在，過分地夸大或貶抑教育技術(shù)的作用都是不明智的，合理使用教育技術(shù)方能使其在大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)中“施展拳腳”。而將教育技術(shù)的引入與革新作為教學(xué)改革的目標不僅是對大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的誤解，甚至可能使大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)“束手束腳”，我們必須對此加以警惕。

三、教學(xué)方法的“多樣化”：以“拒斥講

授”取代創(chuàng)新教學(xué)

大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)與大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)是兩個相對概念。大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)采用的主要是講授法，而高等教育大眾化以來學(xué)生規(guī)模的擴大，使大班授課成為一種教學(xué)常態(tài)，這就使得“教師講、學(xué)生聽”的教學(xué)方法進一步獲得現(xiàn)實合法性而成為大學(xué)課堂難以沖破的藩籬。鑒于此，不少大學(xué)教學(xué)改革者開始積極探索談話法、討論法、實踐法、小組合作以及學(xué)生講解等多樣化教學(xué)方法，而較少采用講授法甚至拒絕使用講授法。由此我們需要追問的是，講授法與大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)是與生俱來的宿敵，而其他教學(xué)方法是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)親密無間的戰(zhàn)友嗎？

常言道，教學(xué)有法但無定法，貴在得法。即教學(xué)方法本身并沒有好壞之分，也沒有優(yōu)劣之別，其根本在于教學(xué)方法使用是否得當。固然，談話法是通過問答的方式解決教學(xué)過程中教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體地位二者之間矛盾的重要方法，但“談話”絕不能和“對話”劃等號，因為淺層次的“教師問、學(xué)生答”依然是考查學(xué)生的知識掌握情況，并不符合大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點。只有當教師與學(xué)生之間的問答或互動上升至理性層面的高度，即平等對話的境界之時，這樣的教學(xué)才稱得上是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)，否則也不過是大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)的另一副面具而已。誠然，討論法也可以在相當大的程度上增加教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的互動，但是我們絕不能把“討論”和“研討”混同起來，因為不以探究為目的的討論極有可能是一種形式上的浮華。實踐法是促進或檢驗學(xué)生知識掌握與應(yīng)用情況的重要方法，但一定要注意“浮光掠影”與“精耕細作”具有截然不同的操作價值，香港嶺南大學(xué)的“服務(wù)研習(xí)”（Service-Learning）頗值得我們關(guān)注[3]。另外，小組合作中存在的“搭便車”現(xiàn)象如何解決，“學(xué)生講解、教師點評”中“教師怠工”和“學(xué)生厭聽”的問題又該如何避免呢？上述問題說明，如果我們對那些看似新穎的教學(xué)方法使用不當，那么大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)就會變得遙不可及，而傳統(tǒng)教學(xué)模式則依然大行其道。這樣的教學(xué)改革就失去了改革的原本意義，只不過是從“一個陷阱”邁向“另一個陷阱”而已。反過來說，講授法是不是就是“十惡不赦”呢？實際上，人們批判的傳統(tǒng)教學(xué)模式通常是那種不顧學(xué)生需要的“灌輸式”教學(xué)，從而以“教師講、學(xué)生聽”為基本法則的講授法成了“替罪羊”。

上述探討背后隱藏的一個更加深刻的問題是，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)是不是意味著放棄知識傳授的任務(wù)？換句話說，知識傳授的任務(wù)在大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的框架下是否還有堅持的必要？如果放棄知識傳授的任務(wù)，那么我們還能堅持什么？能力、素質(zhì)、人格抑或其他目標？顯然，這些教育目標的實現(xiàn)都要以知識為載體。即上述教育目標絕不是非此即彼的沖突對立關(guān)系，而是耦合與濡化的內(nèi)部關(guān)系。應(yīng)該說，知識作為教學(xué)載體的作用仍不容忽視，講授法作為基本教學(xué)方法的地位也不容小覷。在大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的教育理念和實踐框架下，知識傳授的任務(wù)仍不能放棄，畢竟它是發(fā)展學(xué)生能力的有效抓手，其關(guān)鍵在于如何采用合理的教學(xué)方法。教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生狀態(tài)、教學(xué)場景等綜合因素選擇適宜的教學(xué)方法，而不是簡單地采用或排斥某種教學(xué)方法。

四、教育評價的“功利化”：以“漂亮數(shù)

字”證明創(chuàng)新教學(xué)

大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)旨在實現(xiàn)“讓每一位學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地學(xué)習(xí)”“讓每一位學(xué)生過有意義生活”的教育目標。應(yīng)該說，這種教育教學(xué)目標令人向往，因為它極力尊重并試圖成就每一位學(xué)生。但是哪些指標能夠衡量大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的實施成效呢？這就涉及到教育評價問題，它是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)相比于傳統(tǒng)教學(xué)是否具有優(yōu)越性的最直接證據(jù)，也是教育教學(xué)改革是否具有合法性與有效性的最有力證明。無論是社會人士，還是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，抑或廣大師生甚至是專家學(xué)者，都異常關(guān)心教育評價問題。但在事實上，不少學(xué)校都“不約而同”地以學(xué)習(xí)成績、學(xué)術(shù)成果、獲獎比例、過級率、考研率以及出國率等光鮮亮麗的數(shù)字作為宣傳或者標榜教學(xué)改革成功的依據(jù)。盡管“用數(shù)據(jù)說話”可以證明教學(xué)改革的成效，但也只是從一個側(cè)面加以證明而已。需要格外注意的是，我們有必要認真識別“數(shù)字說謊”的情形，因為數(shù)字本身并非創(chuàng)新教學(xué)，數(shù)字背后的理念與行為才是創(chuàng)新教學(xué)的“魂”與“根”。

漂亮數(shù)字并非創(chuàng)新教學(xué)所結(jié)出的果實，它往往是以“創(chuàng)新教學(xué)之名”行“傳統(tǒng)教學(xué)之實”而形成的產(chǎn)物。比如說，實驗班的學(xué)習(xí)成績整體優(yōu)于普通班的學(xué)習(xí)成績，我們需要追問：這是由教學(xué)改革引發(fā)的，還是由生源質(zhì)量造成的，抑或教師在實驗班講解更細致形成的，這個數(shù)據(jù)并沒有太大的參考價值。實驗班的科研成果比普通班要豐富一些，我們需要追問：這些科研主題是來自于教師的“命題作文”還是學(xué)生的自主探索，這些科研成果是“重申請輕結(jié)題”還是“申請結(jié)題并重”，這些科研成果是學(xué)校指定項目還是其他申請項目。從現(xiàn)實來看，大多數(shù)屬于前者，即沒有脫離傳統(tǒng)教育模式，故難以作為炫耀的資本。更有甚者，部分學(xué)校為提高過級率、考研率和出國率，不惜為這些學(xué)生在英語四六級、考研輔導(dǎo)、雅思、托福等方面設(shè)置專門課程或者組織專門的培訓(xùn)。試問，這屬于大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)嗎？這無疑就是把教學(xué)改革的最后一塊“遮羞布”撕扯下來。

這種“唯數(shù)字”的教育評價方式可以理解但不值得提倡。因為學(xué)校投入大量的經(jīng)費打造一塊“教學(xué)改革的試驗田”，無論從哪個方面來說都希望結(jié)出豐碩的成果，在短期內(nèi)必須拿出證明自我的“成績單”，故而難免陷入教育評價“平庸化”的陷阱，也難以擺脫急功近利的辦學(xué)困擾。也就是說，“拿成績來證明實力”是沒有錯的，但如果是利用不恰當?shù)氖侄味玫降某煽?，且將其作為教學(xué)改革的成果，這顯然不大光彩。當前，我們在評價教育教學(xué)效果時過多地強調(diào)學(xué)習(xí)成績、學(xué)術(shù)成果、過級率、考研率以及出國率等外在評價指標，而很少提及學(xué)生在學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)熱情、言談舉止、氣質(zhì)性格以及能力素養(yǎng)等內(nèi)在評價指標上的變化或成長，而持續(xù)跟蹤、關(guān)注學(xué)生發(fā)展狀況并適時給予學(xué)生發(fā)展支持的學(xué)校更是少之又少。如此來說，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)需要的是教育評價的內(nèi)在尺度、需要的是教育目標的人性復(fù)歸，即讓每一位學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地學(xué)習(xí)，讓每一位學(xué)生過有意義的生活。

五、教學(xué)管理的“制度化”：以“嚴苛”取代創(chuàng)新教學(xué)

教學(xué)改革的重心在于教學(xué)管理制度的革新，因其具有“牽一發(fā)而動全身”的制度性功能。從這個意義上說，教學(xué)管理的“規(guī)范化”“制度化”和“精細化”成為教學(xué)改革的總體趨勢。大多數(shù)高校為提高教學(xué)質(zhì)量、推進教學(xué)改革，都在積極建立健全教學(xué)管理規(guī)定、課堂管理細則、教師評價制度以及學(xué)生評價制度等。教學(xué)管理的制度化有助于推進教學(xué)實施，如師生衣著得體、不遲到、不早退、不拖堂等一般性規(guī)定都是出于維持課堂秩序的基本考量。正如捷克著名教育家夸美紐斯引用波西米亞的一句諺語：“學(xué)校沒有紀律猶如磨盤沒有水”[5]，喪失紀律與秩序的課堂教學(xué)效果可想而知。即“無規(guī)矩不成方圓”在某種意義上是有道理的，但如果規(guī)矩過多，無疑就會形成一股巨大的束縛力量。也就是說，嚴格的甚至是嚴苛的教學(xué)管理制度能否推進大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的實施，這個問題在理論上很容易解答，但其在高等教育實踐中遠未達成共識。

目前，大多數(shù)高校在教學(xué)管理制度化的道路上出現(xiàn)了兩種不可思議的極端現(xiàn)象：嚴苛的教學(xué)環(huán)境和寬松的學(xué)術(shù)標準。從理論上說，過于嚴格的教學(xué)制度往往會凝固創(chuàng)新教學(xué)所必需的自由空氣，而過于寬松的教學(xué)制度又會葬送創(chuàng)新教學(xué)所憧憬的光明前途。反觀現(xiàn)實：第一，在課堂管理中，我們不允許學(xué)生在課堂上吃東西、不允許學(xué)生在課堂上睡大覺、不允許學(xué)生交頭接耳、不允許學(xué)生玩電子設(shè)備等，同時還規(guī)定學(xué)生每回答一次問題就記錄一次平時成績。這些規(guī)定的初衷都可以理解，但是不以教學(xué)質(zhì)量提升為前提的“禁止”與“鼓勵”均顯得粗暴無理。在消費主義盛行的今天，這種行為就好比是商店里的“強賣強買”行為——教師的教學(xué)無法引起學(xué)生的興趣，還要強迫學(xué)生認真聽課——這樣說來確實有點“強盜邏輯”。因此，與其采用“堵”的方式不如采用“疏”的方式，這反而會對學(xué)生的消極抵抗行為起到良好的緩解作用。第二，在教師評價方面，許多教師在“非升即走”和“科研激勵”這種學(xué)術(shù)導(dǎo)向評價制度的“威逼利誘”之下，將更多的時間和精力傾注在學(xué)術(shù)研究而非教學(xué)改革上。這種嚴苛的教師評價制度幾乎將教學(xué)改革逼上絕路，更不用說開展大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)探索了。第三，在學(xué)生評價上，當前大多數(shù)課程都采用閉卷考試的形式進行考查，試題命制都必須按照學(xué)校規(guī)定的題型結(jié)構(gòu)、分值比例等進行安排，甚至考試分數(shù)必須是正態(tài)分布。這種僵化的評價方式能夠考查出學(xué)生的創(chuàng)新能力嗎？實事求是地說，這種方式不僅難以評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，反而會造成學(xué)生的應(yīng)試心理，從而在“非創(chuàng)新教學(xué)”甚至是“反創(chuàng)新教學(xué)”的道路上漸行漸遠。

頗具諷刺意味的是，我們制定了一系列的教學(xué)管理制度對教學(xué)自由和學(xué)習(xí)自由加以限制，從而使理應(yīng)寬松的教學(xué)環(huán)境退化為嚴苛的教學(xué)環(huán)境，但我們在學(xué)術(shù)標準上似乎又喪失了本應(yīng)堅守的底線，從而使理應(yīng)嚴格的學(xué)術(shù)標準退化為寬松的學(xué)術(shù)標準。就后者來說，這個問題由來已久且為一場秘而不宣的“共謀”：學(xué)校難以接受學(xué)生“不畢業(yè)”的事實，因為沒有“畢業(yè)率”就沒有“就業(yè)率”；學(xué)生難以接受自己“不畢業(yè)”的事實，“成王敗寇”的習(xí)俗觀念很有可能迫使學(xué)生做出不理智的行為；家長難以接受“不畢業(yè)”的事實，孩子寒窗苦讀未得一紙文憑，很可能會促使家長到學(xué)校大吵大鬧。在此情形之下，其一，不少教師在考前為學(xué)生“劃重點”、批閱試卷時“放放水”、登記成績時多加“平時分”。其二，一旦某位嚴格的課程老師掛的學(xué)生稍多，就會被校院領(lǐng)導(dǎo)“約談話”。其三，一旦某些“不走運”的學(xué)生掛科，學(xué)校就會安排補考和畢業(yè)清考，反而考試不通過是一件極其困難的事情。其四，學(xué)生為獲得獎學(xué)金或者出國留學(xué)的機會，就會向老師“討高分”。其五，教師給學(xué)生不錯的考試分數(shù)，學(xué)生也會給教師很高的評教分數(shù)作為回報；其六，學(xué)生考試分數(shù)越加膨脹，學(xué)生評教分數(shù)也愈加虛高，但學(xué)生的獲得感、教師的成就感并未因此而得到提升。上述種種怪相都是傳統(tǒng)教學(xué)難以克服的問題，也是當前教學(xué)改革迷茫彷徨之處，也就成為大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)所力圖突破的地方。

由此來說，教學(xué)管理是一門藝術(shù)，“嚴格管理”并不代表創(chuàng)新教學(xué)，而“寬松管理”也很可能與創(chuàng)新教學(xué)格格不入。即大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)需要在剛性管理與柔性管理之間尋求平衡點，需要在正式制度和非正式制度之間尋找契合點，需要在寬松的教學(xué)環(huán)境與嚴格的學(xué)術(shù)標準之間探尋結(jié)合點。

從當前的教學(xué)改革實踐來看，在教學(xué)內(nèi)容上強調(diào)“加開小灶”，在教學(xué)手段上采用“教育技術(shù)”，在教學(xué)方法上盲目“拒斥講授”，在教育評價上推崇“漂亮數(shù)字”以及在管理制度上倡導(dǎo)“嚴苛”的做法都有值得商榷之處，都有形式主義的嫌疑，并未抓住大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)的精髓。倘若有的教師將上述做法視為大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)并以此聲稱自己是大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)捍衛(wèi)者的話，想必當大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)真正推行之時，他們很可能會驚慌失措，這不過是一種“葉公好龍”的荒唐做派而已，充其量是傳統(tǒng)教學(xué)模式的衛(wèi)道士。從這個意義上說，大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)并不是對大學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)在技術(shù)層面上的修修補補，而是在理念層面上引發(fā)的系統(tǒng)性變革，這種變革不僅是對傳統(tǒng)教育理念的一種顛覆，而且是對當前教學(xué)改革實踐的一次矯正，從而以大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)為代表的“重塑教學(xué)”運動拉開帷幕。

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