改善提問策略，啟動學生思維

古曉君

摘 要 為思考而教學是語文新課程所倡導的重要目標之一。在新課程要求下，如何設計或引導學生提出高質(zhì)量的問題，已成為改善語文課堂教學的重要舉措。問題設計要選準恰當?shù)淖x文切入口；問題排列要圍繞核心建構(gòu)連續(xù)性的思維框架；在提問理答過程中教師要關注學生的回答，借助學生的反饋及時生成追加提問，幫助學生生成高質(zhì)量的回答。

關鍵詞 課堂教學 提問 思維 策略

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2018.10.053

Abstract Teaching for thinking is one of the important goals advocated by the new language curriculum. Under the new curriculum requirements， how to design or guide students to raise high-quality questions have become an important measure to improve Chinese classroom teaching. Questions should be arranged around the core to construct a continuous thinking framework； teachers should pay attention to the students' answers in the process of question answering， and timely generate additional questions with the help of students' feedback to help students generate high-quality answers.

Keywords classroom teaching； questioning； thinking； strategy

重視學生的思維發(fā)展，為思考而教學是語文新課程所倡導的重要目標之一?；A教育課程改革要求改變過于強調(diào)接受的灌輸式教學狀態(tài)，“問題”是把學生從被動的接受學習中解放出來的關鍵，問題對于學習動機的激發(fā)、意義的建構(gòu)、知識的生成和思維的創(chuàng)新都有無可替代的價值。有位日本作家曾說，“老師在教導學生學習時，最重要的是具有提問的能力，因為老師問怎樣的問題就決定了學生怎樣的思考?！盵1]在新課程要求下，如何設計或引導學生提出高質(zhì)量的問題，已成為改善語文課堂教學的重要舉措。然而，站在基于問題策略的視角考察語文課堂教學，可以發(fā)現(xiàn)當前語文課堂的通病之一就是問題瑣碎，能切中課文要害的、有智慧的、能打開學生思維視界的問題太少，多數(shù)問題都只是停留在記憶和淺表層面。在課堂教學中怎樣提問才能有效引導教學對話，并刺激學生的學習愿望，喚醒他們的思考過程？

1 問題設計要選準恰當?shù)淖x文切入口，引發(fā)學生探究的興趣

王尚文教授指出，要實現(xiàn)學生與課文的良性對話，關鍵是建立起能在文本與讀者之間調(diào)節(jié)的直接語境。這種語境的設立通常是通過問題情境的創(chuàng)設得以實現(xiàn)的。[2]我們往往借助問題去激發(fā)學生對學習內(nèi)容的關注和興趣，也借助問題有效啟動、引伸學生的思維。所以，老師在設計問題時，要在個性解讀的基礎上智慧地選取一個恰當?shù)淖x文切入口，以引導學生探究的興趣。

如有教者在第一次教讀《祝?！窌r，從小說情節(jié)要素入手，引導學生從故事的發(fā)生、發(fā)展、高潮、結(jié)局四個階段閱讀分析課文，學生按部就班，缺乏閱讀興趣。于是，這位教師反思之后，重新調(diào)整了教讀的引導角度，從人物命運入手，設計了以下幾個問題：祥林嫂是自然死亡還是被人害死的？祥林嫂為什么會在未老之年而老死？作者為什么要塑造這么一個未在老死之年而老死的悲劇形象？

第二次的設計顯然更有效地吸引了學生的閱讀注意力。但這位教師并不滿足，在第三次教讀此文時，再一次反復品讀、深入課文，終于發(fā)現(xiàn)祥林嫂悲苦命運發(fā)展的每一個臨界點都和“春天”有關，于是抓住“春天”這一語詞在課文中的反復出現(xiàn)， 獨具匠心地設問：“有人說祥林嫂是一個一生都沒有春天的人，你覺得呢？”這一問題輕易將學生的閱讀吸引到對故事情節(jié)關節(jié)點的關注上來，并進一步興味盎然地探究“祥林嫂為什么會一生都沒有春天？作者塑造這一形象的深意何在？”

這位老師用文學和美學的眼光深切領悟課文，通過自己與教材的對話，給學生找到一個恰當?shù)慕庾x入口，運用問題的引導帶領他們探幽尋勝，有效啟發(fā)學生與教材進行深入對話。由此可見，抓住學生的閱讀興奮點，從最容易激發(fā)學生興趣的地方或角度入手設問，有利于調(diào)動學生的閱讀積極性，有利于學生對文本的理解和接受，也有利于教師把自己的深刻的而不是浮淺的結(jié)論巧妙轉(zhuǎn)化為學生自己思考的過程。

2 問題排列要圍繞核心建構(gòu)連續(xù)性的思維框架，以推動拓展學生的思考進程

引導學生感知理解、深入探究課文是語文閱讀教學的關鍵。有研究表明，在引導學生深入理解的過程中，問題提出的順序比問題本身更重要。因此，在提問時，教師要注意圍繞核心建構(gòu)一個連續(xù)性的問題框架，通過一系列連續(xù)的、有邏輯的問題，把學生引導到教學對話中來，并通過對話推動其思考的進程。

日前帶師范生去粵東北某一市級學校見習。該校某老師執(zhí)教《觀刈麥》，引導學生逐個探究解決以下問題： （1）全詩可分為幾節(jié)？這首詩重點描寫了哪兩個場面？ （2）如何理解“足蒸暑土氣，背灼炎天光?！敝械摹罢簟薄白啤?。（3）請賞析“力盡不知熱，但惜夏日長?！保?）貧婦人抱子拾穗的原因是什么？農(nóng)民過著艱辛生活的情況下，為何把勞動所得遺留在田間讓人去拾？（5）如何理解“念此私自愧”？

《觀刈麥》是一首敘事詩。詩歌重情，教學中不僅要是帶領學生了解作者觀刈麥的所見所聞——烈日割麥；抱子拾穗，更要引導學生體驗作者的所感，與作者“同情、譴責與愧疚”的情感產(chǎn)生共鳴共振，要做到這一點，需要老師步步為營，層層推進，引導學生在刈麥者的豐收忙碌與拾麥者的貧困可憐的矛盾對舉，感受詩意。可是，教師的這組提問卻缺乏一個明確的聚焦點，沒有指向性的問題會使學生在收集文本信息時缺乏必要的目標指示，不知道尋求問題答案的意圖何在。而且，這五個問題只是順著文本一句句地提問，問題的組合缺乏思維的遞進層次和邏輯性，問題的解答也只是孤立地羅列各個事實，而未能將零零碎碎的信息借助問題的提示加以比照、分類、整合，因而也就不能圍繞核心目標（感受詩情詩意）在其間建立必要的聯(lián)系。學生思維的連續(xù)性被打斷，勢必影響思維向深度發(fā)展，并最終導致我們的教學浮光掠影，難以深入。

對比寧鴻彬老師的《中國石拱橋》課例，寧老師設計了以下一組問題展開教學環(huán)節(jié)：“（1）給本文的標題前面添加一個修飾語。（2）介紹中國石拱橋為什么要舉盧溝橋、趙州橋兩個例子？（3）兩個例子都體現(xiàn)了中國石拱橋的共同特點，為什么偏要舉兩個例子？舉一個例子不是更簡練嗎？能不能舉三個？（4）除了獨拱、聯(lián)拱的區(qū)別外，這兩座橋還有什么自身的特點？”這一組問題始終圍繞“領會舉例說明的表達效果”的教學目標，并按層層推進的邏輯關系，將它們組成系列，形成一定的思維框架，把學生的思維引入到完整的可控的閱讀過程中來。很明顯，這樣有邏輯、連續(xù)地提問有助于拓深學生對所學內(nèi)容的理解，把學生的思維活動引向深入。

3 在提問候答過程中教師要及時提供學生情智結(jié)構(gòu)中所缺乏的，但又能深化思維的新鮮信息

尋求解答的過程一方面要靠學生自己從文本的暗示或意指中去發(fā)現(xiàn)有效信息，另一方面，教師也必須為學生的感知活動提供必要的指導。通過不同方法、不同內(nèi)容的示范或展示，可以使學生潛移默化地逐漸形成思考習慣或思維傾向。

如解讀劉禹錫的《陋室銘》文中最后一句“何陋之有？”時，引導學生從“子欲居九夷，或曰：‘陋，如之何？子曰：‘君子居之，何陋之有？”（《論語·子罕》）入手，再補充“子曰：‘飯疏食飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。不義而富且貴，于我如浮云?！薄白釉唬骸慌c貴，是人之所欲也，不以其道得之，不處也?！?（《論語·述而》），如此，把“何陋之有”還原到歷史和文化語境中去闡釋，學生才能走進劉禹錫，真正理解作者在文中抒發(fā)的“斯是陋室，惟吾德馨”是君子之德，表達的是他對義的堅守及傲視憂患，獨立不遷的品格。課堂也因厚重而豐滿。

可見，教師在問題情境中及時提供并引導學生整合與問題理解密切相關的知識，一方面可以有效彌補學生在知識結(jié)構(gòu)、思想認識、生活閱歷、情感體驗及閱讀策略等方面的不足；另一方面可以引導學生把一篇課文放到一個更大的參照系中去學習，以求得對課文內(nèi)容的更具深度和廣度的理解。這一過程也可以讓學生體會讀者的社會閱歷、知識儲備、生活經(jīng)驗及文化背景在閱讀活動中的重要作用。

4 在提問理答的過程要關注學生的回答，要善于借助學生的反饋及時生成追加提問，通過不斷的聚焦、追問、引導，幫助學生生成高質(zhì)量的回答

課堂上，我們常常利用充滿思想的連續(xù)性提問來挖掘?qū)W生知識的廣度和深度，但考察或評價學生思考程度和掌握知識的深度的依據(jù)并不僅僅是教師的這些提問，而是學生的回答及依據(jù)學生的回答所做的追加性提問。所以，有效教學對話不僅依賴于所提問題的精確度，同時還要求教師關注學生的回答。從某種程度看，學生的回答可以說是教學的脈門，老師通過它進入學生的大腦，診斷其在學習和思考過程中的癥結(jié)所在。有經(jīng)驗的老師總是善于聽取學生的回答，及時剖析學生的觀點，并將它們?nèi)谌氲胶竺娴淖穯栔腥ァ?/p>

如李鎮(zhèn)西老師在教學《在馬克思墓前的講話》時，為了讓學生理解這篇文章“結(jié)構(gòu)嚴謹，層層遞進；語言嚴密，絲絲入扣”的特點，及時抓住學生提出的一個問題——“這篇文章第三段和第四段說的是馬克思是一位著名的思想家，而第五段和第六段說他是一位科學家，而第七段說他是一位革命家。我就不明白恩格斯為什么要以這樣的順序介紹馬克思?！?因勢利導，連連追問，追蹤設疑的近20個相關問題，揭示出課文內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)和嚴密的語言特征，把學生的思維引向?qū)φn文內(nèi)容深層次的分析。同時，李老師用提問取代正面回答，使學生在一個個問題之后，逐漸明白了最終答案，解開了最初的疑惑。

有學者認為：“在發(fā)展和改進學習者認知加工的過程中，回答的結(jié)構(gòu)化和隨后的教師追問比提出的初始問題更加重要?！盵3]在不斷地追問中可以促使學生調(diào)整自己的所思所想，不斷反思、糾正自己的初始回答，并生成高質(zhì)量的回答，通過這種追根究底地加工提問，學生就可以更全面更深入地理解課堂內(nèi)容。

提問的重要作用正在于它在教師的講授和學生能動的思考行為之間拉起了紐帶。美國學校教育改革和教師才能發(fā)展的先驅(qū)者安東尼奧在總結(jié)了長達24年的對課堂提問的研究基礎上認為，關注課程的目標與效果、問題排列的順序結(jié)構(gòu)和我們鼓勵學生互動的方式，是有效提問的關鍵，也是成功指導教學對話、促進學生理解能力和思維能力發(fā)展的核心。[4]語文教師要努力改善和發(fā)展自身的有效提問技能，以確保課堂問答真正成為師生、文本之間情感交流、思維碰撞的對話行為。

基金項目：嘉應學院2015年“創(chuàng)新強校工程”新增項目；2017年廣東省應用型人才培養(yǎng)課程建設項目

參考文獻

[1] 蔣軍晶.讓學生學會閱讀[M].北京：中國人民大學出版社，2017.7.

[2] 王尚文.語文教學對話論[M].杭州：浙江教育出版社，2004.2.

[3][4] （美）丹東尼奧等著.課堂提問的藝術：發(fā)展教師的有效提問技能[M].宋玲，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2006.7.