護(hù)理程序引領(lǐng)下的護(hù)理流程圖教學(xué)模式對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力的影響

宋丁發(fā)，張瑩瑩

（商丘醫(yī)學(xué)高等專(zhuān)科學(xué)校，河南 商丘 476100）

護(hù)理程序引領(lǐng)下的護(hù)理流程圖教學(xué)模式對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力的影響

宋丁發(fā)，張瑩瑩

（商丘醫(yī)學(xué)高等專(zhuān)科學(xué)校，河南 商丘 476100）

目的 探討以護(hù)理程序?yàn)閷?dǎo)向，在外科護(hù)理學(xué)課堂教學(xué)中引入常見(jiàn)疾病護(hù)理流程圖，對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力的影響。方法 隨機(jī)抽取2015級(jí)普通專(zhuān)科護(hù)理學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生139人，分為對(duì)照組（71人）和實(shí)驗(yàn)組（68人）。對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，實(shí)驗(yàn)組采用護(hù)理程序引領(lǐng)下的護(hù)理流程圖教學(xué)模式。結(jié)果 實(shí)驗(yàn)組尋找真相、系統(tǒng)化能力維度得分以及評(píng)判性思維能力總分均高于對(duì)照組，差異有顯著性（P＜0.05）。結(jié)論 護(hù)理程序引領(lǐng)下的護(hù)理流程圖教學(xué)模式有助于提高護(hù)生評(píng)判性思維能力，值得借鑒和推廣。

護(hù)理程序；護(hù)理流程圖；評(píng)判性思維能力；外科護(hù)理學(xué)

評(píng)判性思維能力是指分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。評(píng)判性思維發(fā)展的前提條件是建立一個(gè)有效的環(huán)境和背景[1]。本研究以護(hù)理程序?yàn)閷?dǎo)向，在外科護(hù)理學(xué)課堂教學(xué)中引入外科常見(jiàn)疾病護(hù)理流程圖，提高了護(hù)生評(píng)判性思維能力，現(xiàn)報(bào)告如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)不能僅靠教師的主動(dòng)傳授，必須是學(xué)習(xí)者在社會(huì)文化背景下，即在一定的情境下，借助外界力量的幫助，利用學(xué)習(xí)資源和意義建構(gòu)的方式獲得[2]。流程是指一個(gè)或一系列連續(xù)有規(guī)律的行動(dòng)。流程圖屬于概念圖的一種，利用圖示形式按照層次結(jié)構(gòu)，直觀、形象地展現(xiàn)知識(shí)間的相互關(guān)系。通過(guò)繪制流程圖，護(hù)生可以把新知識(shí)加以組織、整合，融入已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，更加深入地了解各個(gè)知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系，加深對(duì)概念的理解[3]。

1.2 對(duì)象

選擇我校2015級(jí)普通專(zhuān)科護(hù)理學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生139人為研究對(duì)象，以班級(jí)為單位，按隨機(jī)抽取的原則，分為實(shí)驗(yàn)組（68人）和對(duì)照組（71人）。兩組護(hù)生在性別比例、年齡、上學(xué)期期末平均成績(jī)方面均無(wú)顯著性差異（P＞0.05)，見(jiàn)表1。

表1 兩組護(hù)生一般情況比較

1.3 方法

兩組外科護(hù)理學(xué)均由同一名教師授課，教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)時(shí)均相同。實(shí)驗(yàn)組采取護(hù)理程序引領(lǐng)下的護(hù)理流程圖教學(xué)模式，對(duì)照組采取以教師講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式。

實(shí)驗(yàn)組教學(xué)模式：（1）護(hù)理程序引領(lǐng)下的護(hù)理流程圖教學(xué)模式介紹。在第一節(jié)課上，教師介紹護(hù)理流程圖相關(guān)知識(shí)，以“護(hù)理評(píng)估、護(hù)理診斷、護(hù)理措施、護(hù)理評(píng)價(jià)”為主線，教師通過(guò)多媒體課件向護(hù)生展示某種疾病的護(hù)理流程圖。

（2）繪制護(hù)理流程圖。教師提前一周將所學(xué)疾病的臨床病例分發(fā)給各學(xué)習(xí)小組，護(hù)生課前預(yù)習(xí)并查閱相關(guān)資料，對(duì)病例進(jìn)行分析和討論，繪制護(hù)理流程圖。

（3）成果展示和評(píng)價(jià)。每個(gè)小組推選一名代表利用PPT展示、介紹本組護(hù)理流程圖，時(shí)間為5分鐘。教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，引導(dǎo)護(hù)生反思，使流程圖更加完善。如圖1為我校實(shí)驗(yàn)組護(hù)生繪制的腸梗阻護(hù)理流程圖。

圖1 腸梗阻護(hù)理流程圖

1.4 評(píng)價(jià)指標(biāo)

本研究采用彭美慈等[4]改編的中文版評(píng)判性思維態(tài)度傾向性測(cè)量表（CTDI-V），評(píng)價(jià)護(hù)生評(píng)判性思維能力，Cronbach’s α系數(shù)為0.90。該量表包括尋找真相、開(kāi)放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度7個(gè)維度，共70個(gè)條目。采用Likert 6級(jí)評(píng)分法，總分70～420分[4]。課題組分別在實(shí)驗(yàn)前后對(duì)兩組護(hù)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，比較二者評(píng)判性思維能力得分情況。

1.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

利用SPSS 19.0軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05，P＜0.05表示差異有顯著性。

2 結(jié)果

2.1 實(shí)驗(yàn)前兩組護(hù)生評(píng)判性思維能力得分比較

實(shí)驗(yàn)前，兩組護(hù)生評(píng)判性思維能力總分及各維度得分均無(wú)顯著性差異（P＞0.05），見(jiàn)表 2。

表2 實(shí)驗(yàn)前兩組護(hù)生評(píng)判性思維能力得分比較±s，分）

表2 實(shí)驗(yàn)前兩組護(hù)生評(píng)判性思維能力得分比較±s，分）

維度 對(duì)照組（n=71）38.04±4.82 39.90±5.52 42.58±4.62 39.10±4.96 38.17±6.49 42.96±6.19 42.17±4.66 282.92±19.68實(shí)驗(yàn)組（n=68）t值P值尋找真相開(kāi)放思想分析能力系統(tǒng)化能力自信心求知欲認(rèn)知成熟度總分36.69±6.65 41.06±4.47 42.60±4.85 39.54±4.56 37.46±4.99 43.53±5.08 42.21±5.36 283.09±19.43-1.366 1.355 0.032 0.551-0.724 0.594 0.043 0.052 0.174 0.178 0.975 0.583 0.471 0.554 0.965 0.959

2.2 實(shí)驗(yàn)后兩組護(hù)生評(píng)判性思維能力得分比較

實(shí)驗(yàn)組護(hù)生尋找真相、系統(tǒng)化能力維度得分及評(píng)判性思維能力總分均明顯高于對(duì)照組，差異有顯著性（P＜0.05），見(jiàn)表3。

表3 實(shí)驗(yàn)后兩組護(hù)生評(píng)判性思維能力得分比較s，分）

表3 實(shí)驗(yàn)后兩組護(hù)生評(píng)判性思維能力得分比較s，分）

維度 對(duì)照組（n=71）38.20±5.02 40.72±4.24 41.80±4.92 40.56±5.53 36.45±4.68 42.04±5.08 42.54±5.18 282.31±14.57實(shí)驗(yàn)組（n=68）t值P值尋找真相開(kāi)放思想分析能力系統(tǒng)化能力自信心求知欲認(rèn)知成熟度總分40.79±6.13 41.35±5.11 42.82±5.71 42.84±5.62 36.68±7.56 43.32±7.53 43.12±6.36 290.93±23.27 2.737 0.798 1.131 2.405 0.211 1.171 0.594 2.604 0.007 0.426 0.260 0.018 0.834 0.244 0.554 0.010

3 討論

3.1 不同教學(xué)模式對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力的影響

傳統(tǒng)教學(xué)模式傾向于知識(shí)的灌輸，以教師為主導(dǎo)，護(hù)生被動(dòng)接受知識(shí)，課堂信息量大，涉及面廣，這種教學(xué)模式有利于護(hù)生對(duì)知識(shí)的積累，難以使護(hù)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行深入思考，不利于知識(shí)的分析和整合，不利于評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致護(hù)生評(píng)判性思維能力較差，走上工作崗位后不能有效解決臨床實(shí)際問(wèn)題[5]，也不能較快適應(yīng)臨床工作。

護(hù)理程序引領(lǐng)下的護(hù)理流程圖教學(xué)模式以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，目的是培養(yǎng)護(hù)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力，對(duì)現(xiàn)有的各種信息進(jìn)行組織、分析、整合及歸納，并構(gòu)建新的知識(shí)體系[6]，這也符合評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)規(guī)律。在外科護(hù)理學(xué)教學(xué)中實(shí)施護(hù)理程序引領(lǐng)下的護(hù)理流程圖教學(xué)模式，護(hù)生需要根據(jù)情境或案例，課下查閱資料，在小組分析、討論后繪制該疾病的護(hù)理流程圖，不僅起到了復(fù)習(xí)舊知識(shí)的作用，也促使護(hù)生在新舊知識(shí)點(diǎn)連接的過(guò)程中，不斷探尋新的未知領(lǐng)域[7]，提高評(píng)判性思維能力。因此，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生的評(píng)判性思維能力總分高于對(duì)照組護(hù)生，且差異有顯著性。

3.2 護(hù)理程序引領(lǐng)下的護(hù)理流程圖教學(xué)模式對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力的影響

該教學(xué)模式以護(hù)理程序?yàn)閷?dǎo)向，按照護(hù)理程序和崗位職責(zé)繪制流程圖，使知識(shí)更加系統(tǒng)化、程序化[8]。尋找真相是指對(duì)尋找知識(shí)抱著真誠(chéng)和客觀的態(tài)度[4]，若找出的答案與個(gè)人原有觀點(diǎn)不相符，甚至與個(gè)人信念背馳、影響自身利益，也在所不惜[4]。實(shí)驗(yàn)組護(hù)生在小組討論過(guò)程中，需要充分表達(dá)自己的觀點(diǎn)，按照護(hù)理程序和崗位職責(zé)去設(shè)計(jì)流程圖，小組成員積極參與，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入思考。因此，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生的尋找真相維度得分高于對(duì)照組護(hù)生，且差異有顯著性。

系統(tǒng)化能力是指面對(duì)復(fù)雜環(huán)境時(shí)，能夠以不同臨床情境為指導(dǎo)，意識(shí)到結(jié)局的多種可能性，然后在權(quán)衡不同觀點(diǎn)、可能發(fā)生的情況以及矛盾后做出決定的能力[9]。傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師為主導(dǎo)，導(dǎo)致護(hù)生面臨復(fù)雜的臨床問(wèn)題時(shí)，難以將所學(xué)知識(shí)加以應(yīng)用，思維片面、局限；而在護(hù)理程序引領(lǐng)下的護(hù)理流程圖教學(xué)中，小組成員結(jié)合臨床案例，通過(guò)各種知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)的碰撞達(dá)到啟示理論和啟示思維[10]，在平等、輕松、融洽的氣氛中分析、討論和交流，有組織、有目標(biāo)地繪制該疾病的護(hù)理流程圖，培養(yǎng)了面對(duì)不同臨床情境做出決定的能力，進(jìn)而提高了評(píng)判性思維能力。因此，實(shí)驗(yàn)組護(hù)生的系統(tǒng)化能力維度得分高于對(duì)照組護(hù)生，且差異有顯著性。

總之，護(hù)理程序引領(lǐng)下的護(hù)理流程圖教學(xué)模式的應(yīng)用，凸顯了護(hù)生主體地位，有助于培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力，值得借鑒和推廣。

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G421

B

1671-1246（2018）01-0071-02

注：本文系河南省醫(yī)學(xué)教育研究課題（Wjlx20160148）