基于語(yǔ)言認(rèn)知的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)反思

【摘要】造成個(gè)體差異的因素一般被分為兩類：情感因素和認(rèn)知因素。本文從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)角度對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)個(gè)體差異進(jìn)行分析，在認(rèn)同個(gè)體語(yǔ)言認(rèn)知能力差異存在的同時(shí)，指出應(yīng)該在實(shí)際外語(yǔ)教學(xué)中體現(xiàn)對(duì)該差異的尊重，并在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ)上進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)反思，以期改善現(xiàn)有的外語(yǔ)教學(xué)。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)言認(rèn)知；個(gè)體差異；教學(xué)反思

一、引言

反思這一概念最早由美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威1993年提出，反思在近代教育領(lǐng)域中使用的頻率很高，學(xué)界對(duì)其研究涉及它的內(nèi)涵、形態(tài)、特征等，其中“反思型教師”、“教學(xué)反思”等概念已成為教育領(lǐng)域中研究的重點(diǎn)。本文從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)角度對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)個(gè)體差異進(jìn)行分析，在認(rèn)同個(gè)體語(yǔ)言認(rèn)知能力差異存在的同時(shí)，指出應(yīng)該在實(shí)際外語(yǔ)教學(xué)中體現(xiàn)對(duì)該差異的尊重，并在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ)上進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)反思，改善現(xiàn)有的外語(yǔ)教學(xué)。

二、語(yǔ)言認(rèn)知能力

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為語(yǔ)言能力是一個(gè)結(jié)構(gòu)有序的、具有規(guī)約性意義的語(yǔ)言構(gòu)式組成的清單庫(kù)，是總體認(rèn)知能力的不可分割的一部分，它與社會(huì)、文化、心理、交際功能相互作用。Chomsky 的“語(yǔ)言能力論”認(rèn)為語(yǔ)言是具有生物學(xué)意義的能力，這種能力無(wú)形之中操控著外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得。很多語(yǔ)言學(xué)家在承認(rèn)個(gè)體間的確有語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力差別的同時(shí)反對(duì)“語(yǔ)言習(xí)得天才說(shuō)”。因?yàn)樘熨x只是認(rèn)知的生理基礎(chǔ)，沒(méi)有通用認(rèn)知處理機(jī)制，尤其是記憶功能的啟動(dòng)和不間斷運(yùn)行，再好的語(yǔ)言學(xué)能也是資源浪費(fèi)。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的語(yǔ)言能力觀意味著，語(yǔ)言能力以具體的語(yǔ)言項(xiàng)目為基礎(chǔ)，具有社會(huì)文化特征，語(yǔ)言項(xiàng)目之間形成一定的結(jié)構(gòu)關(guān)系，是個(gè)逐漸習(xí)得的過(guò)程。

顧偉勤（2008）認(rèn)為，在各項(xiàng)技能學(xué)習(xí)中，學(xué)能的差異對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響比對(duì)任何其他技能學(xué)習(xí)的影響似乎都要顯著。不過(guò)學(xué)能低并非意味著學(xué)不好英語(yǔ)，只是意味著必須投入更多的時(shí)間和精力，因此，教師的指導(dǎo)對(duì)提高學(xué)生的語(yǔ)言認(rèn)知能力至關(guān)重要。教師作為中介者在需要時(shí)介入教學(xué)過(guò)程，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行必要而有效的“干預(yù)”。William和Burden（2000）這樣概括教師的中介作用：賦予學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力；協(xié)助學(xué)生獲取并有效處理語(yǔ)言材料；師生互動(dòng)；促成學(xué)生對(duì)教師中介意圖的理解與反饋。

三、“教學(xué)反思”的內(nèi)涵

美國(guó)實(shí)用主義教育家杜威于在1993年最早提出反思的概念，他認(rèn)為人們有意識(shí)地關(guān)注某一問(wèn)題并給予認(rèn)真的思考即是反思。反思行為預(yù)示著經(jīng)常的自我評(píng)價(jià)和發(fā)展。對(duì)教學(xué)反思內(nèi)涵的理解主要有三種觀點(diǎn)：第一種認(rèn)為教學(xué)反思是分析教學(xué)技能的一種技術(shù)，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)本身（尤其是教學(xué)技能、教學(xué)方法）的深入思考，這種深思使得教師能夠有意識(shí)地、謹(jǐn)慎地、經(jīng)常地將研究結(jié)果（技術(shù)層面的）和教育理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐；第二種認(rèn)為教學(xué)反思是對(duì)各種有爭(zhēng)議的“優(yōu)秀教學(xué)觀”進(jìn)行深入思考并依此做出選擇，是對(duì)教育觀念、教育背景的深入思考，持有該觀點(diǎn)的教師能夠考慮到教育事件發(fā)生的背景，能夠預(yù)期不同行為將會(huì)帶來(lái)什么樣的后果；第三種認(rèn)為教學(xué)反思是對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的重新建構(gòu)，在該觀點(diǎn)下，反思是教師理解、評(píng)價(jià)教學(xué)實(shí)踐的一種手段，是對(duì)經(jīng)驗(yàn)的重新組織和重新建構(gòu)。

從以上三種不同觀點(diǎn)可以看出，不同的教學(xué)反思認(rèn)識(shí)下，教學(xué)反思的思維意識(shí)和行為方式各有不同。但不管哪一種理解，教學(xué)反思在對(duì)象層面上有針對(duì)性，在內(nèi)容層面上有多維性，在方式層面上有靈活性等特點(diǎn)。因此，教學(xué)反思是一個(gè)因素多樣、內(nèi)容廣泛、方式靈活、過(guò)程開(kāi)放的復(fù)雜過(guò)程。本文從利用教學(xué)反思以提高教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知能力的角度出發(fā)，以期能找到一種較為合理的模式或方法來(lái)進(jìn)行教學(xué)反思。

四、語(yǔ)言認(rèn)知對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的反思

1.基于學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，進(jìn)行分級(jí)教學(xué)。由于個(gè)體語(yǔ)言認(rèn)知能力上存在差異，因此在教學(xué)中應(yīng)該充分體現(xiàn)出對(duì)個(gè)體差異的尊重。但我國(guó)目前的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)還停留在大班教學(xué)及總結(jié)性評(píng)估階段，千篇一律的教材和教學(xué)進(jìn)度，忽視個(gè)體差異，缺少個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境。要想承認(rèn)個(gè)體差異并縮小差距，就必須使學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生具有實(shí)際意義。當(dāng)學(xué)習(xí)符合學(xué)習(xí)者的目的，學(xué)習(xí)者才能積極自發(fā)地參與到學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中時(shí)，學(xué)習(xí)才會(huì)有意義，才會(huì)持久、深刻。鑒于目前英語(yǔ)大班教學(xué)現(xiàn)狀和學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平參差不齊，對(duì)他們進(jìn)行分級(jí)教學(xué)是比較現(xiàn)實(shí)的做法。這樣做的優(yōu)勢(shì)在于，在保證基本教學(xué)目標(biāo)的前提下，允許不同水平的學(xué)習(xí)者選擇難度不同的英語(yǔ)課程進(jìn)行分層學(xué)習(xí)。分級(jí)教學(xué)尤其可以幫助學(xué)生從一開(kāi)始就對(duì)自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)起責(zé)任，完成學(xué)業(yè)上的自主建構(gòu)。這樣教、學(xué)雙方都可以有更大的發(fā)揮空間。

2.通過(guò)顯性知識(shí)，提高顯性教學(xué)意識(shí)。R. Ellis（2004）將顯性知識(shí)（explicit knowledge）定義為：學(xué)習(xí)者能夠有意識(shí)的知識(shí)，即學(xué)習(xí)者知其所知。如地理知識(shí)、歷史知識(shí)等，學(xué)習(xí)者知道自己學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)。從年齡上來(lái)說(shuō)，顯性知識(shí)在任何年齡都可以學(xué)得，而隱性知識(shí)（implicit knowledge）的學(xué)習(xí)則在兒童期效果較好。大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)顯然已不是習(xí)得隱性知識(shí)的最佳年齡，因此在大學(xué)階段提高顯性知識(shí)的教學(xué)和學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的。顯性知識(shí)讓學(xué)習(xí)者直接準(zhǔn)確地掌握抽象規(guī)則，還可以作為輸入不充分的補(bǔ)充。而教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)該通過(guò)顯性知識(shí)的傳授，提高自己顯性教學(xué)意識(shí)，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)看作一個(gè)認(rèn)知的過(guò)程，傳授學(xué)生分析、推理和學(xué)習(xí)語(yǔ)言規(guī)則的技能。

3.根據(jù)個(gè)體差異，探究自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)結(jié)合式教學(xué)。Zimmerman和Bandura（1994）把自主學(xué)習(xí)理解為：學(xué)習(xí)者能夠激發(fā)內(nèi)在的動(dòng)機(jī)，能夠應(yīng)用有計(jì)劃的或已經(jīng)熟練達(dá)到自動(dòng)化程度的學(xué)習(xí)方法，能夠定時(shí)而有效地安排學(xué)習(xí)時(shí)間。然而，Vygotsky 在承認(rèn)學(xué)習(xí)過(guò)程中有自我差別的同時(shí)，卻認(rèn)為與他人的互動(dòng)是知識(shí)得以產(chǎn)生的重要前提。因此，自我學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)應(yīng)該是相輔相成的學(xué)習(xí)方式，它們以對(duì)話的范式、對(duì)話教學(xué)、對(duì)話課堂及課堂互動(dòng)等形式將社會(huì)因素與認(rèn)知因素納入到學(xué)習(xí)的發(fā)展過(guò)程當(dāng)中。為了營(yíng)造良好的自主學(xué)習(xí)環(huán)境，發(fā)展學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言認(rèn)知能力，生生之間、師生之間的協(xié)作和互動(dòng)必須貫穿于學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。這有利于學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性、主動(dòng)性、挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性得以構(gòu)建和發(fā)展。

五、結(jié)語(yǔ)

造成外語(yǔ)學(xué)習(xí)個(gè)體差異的因素不僅有情感方面的，還有個(gè)體認(rèn)知方面的因素。個(gè)體的語(yǔ)言認(rèn)知能力是一種內(nèi)在機(jī)制，外在表現(xiàn)依賴于各種語(yǔ)言形式和技能。個(gè)體語(yǔ)言學(xué)能的差異帶給英語(yǔ)教學(xué)的反思和啟示是：要在教學(xué)上體現(xiàn)和尊重這種差異；結(jié)合學(xué)習(xí)者年齡因素多開(kāi)展顯性教學(xué)；重視對(duì)顯性知識(shí)的教學(xué)，提高顯性教學(xué)的意識(shí)；發(fā)揮教師的中介作用；自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程中社會(huì)因素與認(rèn)知因素的融合。

參考文獻(xiàn)：

[1]William，M.R.L.Burden.Psychology for Language Teachers：A Social Constructivist Approach[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000.

[2]Zimmerman，B.J.A.Bandura.Impact of self-regulatory influences on writing course attainment[J].American Education Research Journal，1994（31）.

[3]藍(lán)純.認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與隱喻研究[M].北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社， 2010：109.

[4]劉潤(rùn)清，劉思.語(yǔ)用習(xí)得的認(rèn)知特性和影響因素述評(píng)，2005（3）： 218-225.

[5]顧偉勤.重談?wù)Z言學(xué)能——外語(yǔ)學(xué)習(xí)中個(gè)體差異的一個(gè)重要構(gòu)成[J].中國(guó)外語(yǔ)，2008（6）：62-67.