嵌入工匠精神：新時(shí)代教師教育改革的理念與路徑

朱家存

(安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

作為新時(shí)代加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)一個(gè)具有里程碑意義的政策文件，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》將提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平擺在首要位置，明確提出創(chuàng)新師德教育，突出全員全方位全過程師德養(yǎng)成；與此同時(shí)，在大力振興教師教育方面，提出要根據(jù)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展需要，以實(shí)踐為導(dǎo)向，優(yōu)化教師教育課程體系，強(qiáng)化“鋼筆字、毛筆字、粉筆字和普通話”等教學(xué)基本功和教學(xué)技能訓(xùn)練。作為這一綱領(lǐng)性文件的具體實(shí)施藍(lán)圖，《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出：“在師范生和在職教師中廣泛開展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育，注重通過中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化涵養(yǎng)師德?！蓖瑫r(shí)要求注重教學(xué)基本功訓(xùn)練和實(shí)踐教學(xué)，使師范生與在職教師的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力不斷增強(qiáng)?；诖耍疚奶岢?，充分發(fā)掘和嵌入源遠(yuǎn)流長的工匠文化，汲取工匠精神的文化精髓，通過中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化涵養(yǎng)師德和加強(qiáng)教師從教技能和能力培養(yǎng)，是推進(jìn)新時(shí)代教師教育深化改革的一條重要路徑。

一、工匠精神嵌入教師教育的本土歷史文化理據(jù)

中國和西方國家都有著源遠(yuǎn)流長的工匠文化和工匠精神，薈萃著古代勞動(dòng)人民的精神品格和智慧力量。我國古代工匠精神就是“崇德”與“尚技”，并最終走向“道技合一”[1]。這種工匠精神是儒家倫理在工匠活動(dòng)中的具體化，其技藝修煉和運(yùn)用，信奉“修身正己”的做人準(zhǔn)則和“經(jīng)世致用”的利民情懷，以達(dá)到“德藝兼修”“尚巧達(dá)善”的至高境界。

我國古代教育思想家認(rèn)為，教師職業(yè)與工匠精神是相連相通的?！抖Y記·學(xué)記》將工匠的經(jīng)驗(yàn)傳承與教師的教學(xué)進(jìn)行類比，并將工匠的技藝傳承之道作為教師學(xué)習(xí)的榜樣：“良冶之子，必學(xué)為裘；良弓之子，必學(xué)為箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以有志于學(xué)矣?！表n愈在其《進(jìn)學(xué)解》中也表達(dá)了同樣的思想：“夫大木為杗，細(xì)木為桷，欂櫨、侏儒，椳、闑、扂、楔，各得其宜，施以成室者，匠氏之工也?！?。

在教育實(shí)踐方面，我國古代教師的敬業(yè)態(tài)度也體現(xiàn)了工匠精神。明清時(shí)期，教師的工匠精神主要是在寫作教學(xué)及其職業(yè)活動(dòng)中表現(xiàn)出來。就“尚德”而言，明清時(shí)期教師教人著文，以教人成仁為主旨，根本在于道、氣、性，文章寫作要從明道、養(yǎng)氣、做好人、讀經(jīng)、躬行實(shí)踐等個(gè)人涵養(yǎng)層面入手。就“尚技”而言，古代工匠尊師重傅、恪守規(guī)范、一絲不茍，從而精通教學(xué)的技藝。香港中文大學(xué)教育學(xué)院博士研究生谷屹欣通過《中國教育大系·歷代教育名人志》，查找出從明初到清中葉的數(shù)百位教育名人，從中挑選出有過私塾、書院、官學(xué)教學(xué)經(jīng)歷的百余位教師，又通過中國基本古籍庫檢索出有完整著作存留的85位教師，閱讀其生平著作文集，包括日記、書信、論文、注疏、手札、講義、塾帖等文獻(xiàn)資料，整理這些教師有關(guān)寫作教學(xué)的思想與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，尋找這些教師關(guān)于寫作教學(xué)思想的共識、特征及其影響因素，探索明初到清中葉寫作教學(xué)傳統(tǒng)長久以來被忽略的一面。她的研究發(fā)現(xiàn)，這些教師并不是傳統(tǒng)上認(rèn)為的程式化的八股教學(xué)，他們對于教育的本質(zhì)、價(jià)值追求、文章和寫作教學(xué)的本質(zhì)、目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)踐等內(nèi)容存在大量的共識，集中體現(xiàn)于道德境界和身心修養(yǎng)是寫作教學(xué)的根本這一命題上。圍繞這一命題，教師在寫作教學(xué)的文藝知識、教學(xué)理念、實(shí)操方法及其背后更為宏大的教育理想、教學(xué)本質(zhì)、精神追求、問題關(guān)懷、教學(xué)導(dǎo)向上，擁有高度一致的共識和一套完整的教學(xué)方法體系，不同地域、生活時(shí)代相隔幾十年甚至上百年的教師們，觀點(diǎn)和做法卻相互一致。這就是把人、道、文、言看作一體，而不是各自分離的傾向，進(jìn)而將教學(xué)作為整合道德、價(jià)值、精神、氣質(zhì)等人格養(yǎng)成教育理念的完整體，而不是零碎孤立的具體教學(xué)技巧；作文教學(xué)并不是以學(xué)生作文水平的提高為最終目的，抑或考試成績、科舉名次、所獲官階等功利目標(biāo)作為追求，而是以學(xué)生人格、精神的健全發(fā)展為核心導(dǎo)向，體現(xiàn)了對于“人”的發(fā)展深切真誠的關(guān)懷。他們經(jīng)過長期總結(jié)摸索并形成了普遍認(rèn)同的提升寫作水平的具體方法，即普遍注重以修養(yǎng)身心德行、辨明道理為根本的寫作提升方法。具體而言，即從提升個(gè)人涵養(yǎng)、養(yǎng)氣入手，以躬行實(shí)踐為路徑，以熟讀整本經(jīng)典和聯(lián)系實(shí)際、自我反思為主，提升學(xué)生的寫作能力。她的研究認(rèn)為，這套體系看起來散漫、無形、缺乏強(qiáng)制力，但實(shí)際上有自己嚴(yán)密、成熟、一以貫之的邏輯，更因?yàn)榕c中國傳統(tǒng)文化的蕩蕩活水脈脈相通，具有生生不息的力量。[2]

由上觀之，古代教師雖然不在百工之列，但在長期教學(xué)的實(shí)踐中，卻養(yǎng)成了一種類似于工匠精神的職業(yè)情懷。這種在教育實(shí)踐中所積淀形成的職業(yè)情懷，與古代工匠信守的儒家倫理觀念和原則，進(jìn)而升華形成的工匠精神是根本一致的。換言之，古代教師雖然不是工匠，卻在職業(yè)實(shí)踐中充分體現(xiàn)和實(shí)踐了工匠精神。這一精神應(yīng)嵌入新時(shí)代教師教育的實(shí)踐之中。

二、工匠精神嵌入教師教育的專業(yè)需求與現(xiàn)實(shí)缺位

教師職業(yè)與工匠精神的相連相通也體現(xiàn)在中華以外的其他文明之中。發(fā)源于古希臘的西方工匠精神，是“一種持久的、基本的人性，一種為工作本身而做好工作的欲望”[3]，經(jīng)過中世紀(jì)宗教改革以及手工業(yè)及其行會(huì)組織的形成發(fā)展，到了現(xiàn)代則有了巨大的豐富和完善，并且延展到各個(gè)行業(yè)，成為社會(huì)承認(rèn)和尊重的一種普遍精神和價(jià)值觀。作為西方工業(yè)化強(qiáng)國的代表，德國不僅形成了以培養(yǎng)工匠精神為核心的“雙元制”職業(yè)教育制度，而且，這種精益求精、極致專注、追求卓越、勇于創(chuàng)新、兢兢業(yè)業(yè)、樂此不疲的工匠精神，也直接影響和感染了該國教師培養(yǎng)制度和教師的職業(yè)精神。這一點(diǎn)可以從被奉為“德國教師的教師”——第斯多惠的《德國教師培養(yǎng)指南》(下稱《指南》)得以證明。1835年出版的《指南》，旨在培養(yǎng)和提高國民學(xué)校教師素質(zhì)，洋溢著一種熾烈的工匠精神。它不僅引導(dǎo)教師將教育作為終身奮斗目標(biāo)，還為教師提供了33條應(yīng)當(dāng)遵循的教學(xué)原則與規(guī)則，并使之運(yùn)用到各學(xué)科的教學(xué)中去。這些旨在“育人”的職業(yè)規(guī)則和方法原則，與旨在“造物”的那種非利唯藝、敬業(yè)奉獻(xiàn)、嚴(yán)謹(jǐn)專注、一絲不茍、至善盡美、精益求精的工匠精神是內(nèi)在契合一致的。例如，第斯多惠指出：“教師應(yīng)當(dāng)以教育事業(yè)為終身職業(yè)，自我教育也是終身教育”[4]23；“教師要專心致志教學(xué)，教學(xué)就是他的快樂，他是享受，教學(xué)就是他畢生的職業(yè)”[4]59；“我們絕不指望學(xué)習(xí)一種理論就能成為一個(gè)實(shí)際的教師。只有生活實(shí)踐中才能真正學(xué)會(huì)實(shí)踐”[4]65；“教師最好生活在一種教育氛圍十分濃厚的環(huán)境中，拜行家為師，這些行家無論是在教育方面還是在教學(xué)方面都稱得上是導(dǎo)師”。[4]64

當(dāng)代日本教育家佐藤學(xué)也認(rèn)為，現(xiàn)代教師應(yīng)當(dāng)具有工匠氣質(zhì)。他指出:“教師既是在復(fù)雜的知性實(shí)踐中尋求高度的反思與判斷的‘專家’(professional)，同時(shí)也是通過經(jīng)驗(yàn)積累練就了經(jīng)驗(yàn)與智慧的踐行教育實(shí)踐的‘匠人’(craftsman)?！薄敖處煹墓ぷ骶哂须p重屬性，既擔(dān)負(fù)公共的責(zé)任，又綻放教育實(shí)踐的‘妙花’，即兼?zhèn)洹畬＜摇c ‘匠人’的雙重特質(zhì)?！盵5]33他進(jìn)一步研究認(rèn)為，“匠人”工作的中心是“傾聽”，作為“匠人”的教師也是一樣，傾聽是最核心的能力，只有隨時(shí)準(zhǔn)備著纖細(xì)的、精心的傾聽，與學(xué)生之間的交流關(guān)系才能形成。教師作為“匠人”的資質(zhì)，最重要的表現(xiàn)就是“匠人氣質(zhì)”：其一，注重對每位兒童的尊重；其二，關(guān)注教材的可能性與發(fā)展性；其三，注重自身的教育哲學(xué)。教師作為“匠人”的成長，其關(guān)鍵就在于技藝的傳承與學(xué)習(xí)。[5]37當(dāng)然，他同時(shí)提出，教師的工作并不是僅靠匠人的技能就能完成的，有關(guān)如何設(shè)計(jì)教學(xué)、選擇教材內(nèi)容、了解兒童發(fā)言的意義等內(nèi)容，都需要復(fù)雜的、高度的認(rèn)知判斷才能達(dá)成，這就是教師作為“專家”的一面。盡管教師的實(shí)踐中“匠人”的特質(zhì)更為顯著，但作為“專家”的特質(zhì)才是其核心。但無論如何，佐藤學(xué)將匠人氣質(zhì)作為教師職業(yè)一種十分重要的精神氣質(zhì)。

由上可見，將工匠精神與教師職業(yè)的相連相通和內(nèi)在契合具有普遍性，是教師教育專業(yè)化的客觀需求。然而，我國現(xiàn)行的教師教育體制中，從招生錄取到培養(yǎng)培訓(xùn)以及錄用、晉升和評優(yōu)的各種政策和制度，都是與工匠精神相隔離的。學(xué)生報(bào)考師范專業(yè)更多出于就業(yè)考慮，并非因?yàn)槁殬I(yè)志趣；教師培養(yǎng)(尤其是本科和教育碩士培養(yǎng))從教育理論課程入手，試圖用教育理論來武裝師范生的頭腦，以期將教育理論轉(zhuǎn)化為未來教師的教育理想、精神和實(shí)際方法、能力，以實(shí)現(xiàn)所謂專業(yè)化和專業(yè)發(fā)展，而難以融入深度系統(tǒng)的教育實(shí)踐，教育實(shí)習(xí)缺乏制度保障。教師資格制度和教師錄用也是通過教育理論知識的考試和從教技能的面試作為手段和標(biāo)準(zhǔn)，無法考察其職業(yè)態(tài)度和職業(yè)精神品質(zhì)。教師在職培訓(xùn)也主要是一大堆各式的教育理論、理念等等，職稱晉升尤其是高級職稱的評審標(biāo)準(zhǔn)，決定性條件是教研和科研項(xiàng)目、成果。由此，教師作為一種職業(yè)被盲目拔高——以專家型、研究型甚至以教育家為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思及反思型教師，崇尚各種先進(jìn)的專業(yè)理念、教育理念，而忽視教師作為一種職業(yè)所包蘊(yùn)的最基本的職業(yè)精神、操守、方法和技藝。然而，現(xiàn)實(shí)中無論是通過教師資格考試的新教師，還是經(jīng)歷各級培訓(xùn)的在職教師，卻常常存在不會(huì)教、不愿教、不善教的無奈。教師業(yè)績和水平評價(jià)存在唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，一些被冠以各種頭銜的“名師”，存在“會(huì)寫”“會(huì)說”而“不會(huì)教”的尷尬，而那些長期默默從事教學(xué)和學(xué)生培養(yǎng)的優(yōu)秀教師，卻因“不會(huì)說”“不會(huì)寫”被劃在各種評選政策條件的“線外”，無緣“名師”頭銜。久而久之，因其自身價(jià)值得不到認(rèn)可而自暴自棄。

三、工匠精神嵌入教師教育的實(shí)踐路徑

歷史地看，我國近代以來的教師培養(yǎng)制度是一個(gè)舶來品，其源于法國及日本的師范教育，后來又受到美國的影響，新中國成立后又有一段全盤學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的過程。改革開放特別是新世紀(jì)以來，師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型，更是大量學(xué)習(xí)西方特別是美國的教師教育理念、體制和模式，將教師作為一個(gè)專業(yè)技術(shù)人員或?qū)I(yè)工作者來培養(yǎng)，存在一種主知主義和技術(shù)理性的偏好。進(jìn)入新時(shí)代，教師教育作為教師職業(yè)的重要支撐，如何改變專業(yè)化推動(dòng)下的技術(shù)理性偏向，從古今中外的工匠精神中汲取文化營養(yǎng)，通過文化路徑來深化教師教育改革和創(chuàng)新，是一個(gè)必然的選擇。當(dāng)然，教師教育嵌入工匠精神并不是將工匠精神整體納入教師教育體系，或以此來替代教師的職業(yè)精神。應(yīng)當(dāng)看到工匠的工作對象是物，旨在制器；而教師的工作對象是人，旨在育人。這種嵌入是要將工匠精神所凝聚的“崇德”與“尚技”，并最終走向“道技合一”的精神品格，融入到教師的職業(yè)精神之中，并經(jīng)歷一個(gè)必要的教育學(xué)化的轉(zhuǎn)化過程。筆者擬從專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系和培養(yǎng)過程、制度體系框架等方面，探討工匠精神嵌入教師教育的實(shí)踐路徑。

(一)將工匠精神嵌入教師教育的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)體系

當(dāng)下，無論是國家的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程方案，還是教師教育機(jī)構(gòu)的師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案，以及中小學(xué)教師“國培計(jì)劃”等其它層次和類型的教師培訓(xùn)，普遍注重教師的專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個(gè)維度的培養(yǎng)。這種專業(yè)化取向及其政策措施是一種歷史的和時(shí)代的進(jìn)步，但以此確立的教師教育培養(yǎng)目標(biāo)和課程計(jì)劃，總是有點(diǎn)水土不服，不接地氣。事實(shí)上，教師作為一種職業(yè)，行有行規(guī)，業(yè)有業(yè)技。古今中外的工匠精神之所以滋養(yǎng)和成就了大批精益求精、極致專注、追求卓越、勇于創(chuàng)新、兢兢業(yè)業(yè)、樂此不疲的技術(shù)能手或行業(yè)巨匠，正是反映了各行各業(yè)所應(yīng)有的職業(yè)精神、職業(yè)操守和職業(yè)品質(zhì)。工匠精神作為一種公共性文化存在，其長期養(yǎng)成并世代傳承的專注、穩(wěn)定以及對技藝的敬畏，凸顯一種特有的文化意蘊(yùn)和特定的社會(huì)價(jià)值觀，成為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和各行各業(yè)得以共享的精神文化財(cái)富。將工匠精神嵌入教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)，并不是把教師培養(yǎng)成為工匠，更不是按照教書匠的標(biāo)準(zhǔn)來形塑教師，而且汲取工匠精神的精神內(nèi)核，更好地培養(yǎng)教師的匠心、匠藝、匠德和匠品，成為習(xí)近平總書記提出的有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識、有仁愛之心的“四有”好教師。

具體來說，應(yīng)當(dāng)在現(xiàn)行的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育培養(yǎng)目標(biāo)中的專業(yè)理念和師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個(gè)維度基礎(chǔ)上，增列專業(yè)精神和專業(yè)技藝兩個(gè)新的維度，這恰恰是當(dāng)下教師教育的最大短板和教師職業(yè)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)需要。在專業(yè)精神上，注重培養(yǎng)教師的愛崗樂育的師道精神、終身從教的敬業(yè)精神、精益求精的創(chuàng)新精神、知行合一的實(shí)踐精神、匠心獨(dú)運(yùn)的個(gè)性品格。在專業(yè)技藝方面，以執(zhí)著意志和實(shí)踐智慧作為內(nèi)在支撐，通過日復(fù)一日、如切如磋、如琢如磨地精細(xì)打磨，培養(yǎng)教師尚巧求新的教育教學(xué)技能和技巧，并向出神入化、爐火純青的教育教學(xué)藝術(shù)境界努力。

(二)將工匠精神嵌入教師教育的課程體系和培養(yǎng)過程

工匠精神是一種精神形態(tài)，但也有著不可缺少的物質(zhì)載體和外在形式。將工匠精神嵌入教師教育，一方面需要教師教育課程體系和培養(yǎng)模式的重構(gòu)，如將工匠精神納入師德教育課程，將古今中外優(yōu)秀工匠特別是優(yōu)秀教師的案例和事跡作為師德教育的活教材，學(xué)習(xí)師德典型、講好師德故事，加強(qiáng)引領(lǐng)，注重感召，弘揚(yáng)楷模。通過師范生與優(yōu)秀教師的拜師收徒，推行心傳身授的默會(huì)教學(xué)方式，使師范生不僅系統(tǒng)深度學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的職業(yè)精神和教育技藝方法，而且，受到這些優(yōu)秀教師對教育事業(yè)的敬畏之心、心無旁騖的敬業(yè)精神、潛心教書育人的平和心態(tài)、一絲不茍的意志品格、精益求精的創(chuàng)新精神的感染和熏陶。

另一方面，加強(qiáng)教師教育的隱性課程建設(shè)、環(huán)境營造和活動(dòng)開展，將工匠精神固化、活化和顯化，成為滋養(yǎng)教師專業(yè)發(fā)展的文化營養(yǎng)和精神力量。比如保護(hù)傳承杰出教育大師、名師的教學(xué)技藝、經(jīng)驗(yàn)；注重?fù)尵韧诰?，請教育大師、名師著書立說，留下影音資料，撰寫口述史、人物志和傳記；在師范院校建立教育(教師)博物館、教育大師雕像群、名師榜、名師工作室或事跡成果陳列館，供師范生參觀學(xué)習(xí)和入職教師觀摩，使之成為工匠精神嵌入教師教育的一座寶庫和殿堂，使工匠精神在廣大教師中發(fā)揚(yáng)光大；將教育大師、名師的教育經(jīng)驗(yàn)和成果納入非物質(zhì)遺產(chǎn)保護(hù)，確立教育大師、名師業(yè)績成果的知識產(chǎn)權(quán)和品牌，賦予教育大師、名師在收徒、鑒定和實(shí)名推薦等方面的專業(yè)權(quán)利和責(zé)任，使教師職業(yè)所展現(xiàn)的工匠精神得到全社會(huì)廣泛尊重。

(三)將工匠精神嵌入教師教育的制度體系框架

現(xiàn)代工匠精神的形成與發(fā)展，不同于傳統(tǒng)的工匠精神，不再是工匠個(gè)體和群體的行為，而是依托一系列的工匠制度形成相應(yīng)的制度環(huán)境和制度保障。就德國而言，工匠精神的形成除受新教“天職觀”的教義倫理的思想文化影響，也是一整套相應(yīng)制度體系的形塑結(jié)果，包括規(guī)范操作制度、質(zhì)量控制制度、獎(jiǎng)勵(lì)懲罰制度、安全保障制度，以及公平競爭的社會(huì)市場經(jīng)濟(jì)體制、企業(yè)分權(quán)管理制度、職業(yè)教育培訓(xùn)制度體系。將工匠精神嵌入教師教育，同樣需要結(jié)合教育事業(yè)和教師職業(yè)特點(diǎn)，對教師教育和教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行相應(yīng)的制度改造和制度創(chuàng)新。德國在這方面樹立了一個(gè)典范， 其“雙元制”職業(yè)教育有著一整套的制度設(shè)計(jì)。德國的現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)有六方相關(guān)者參與：即國家職教所、職業(yè)專家組、教育與文化事務(wù)部、聯(lián)邦教育與研究部、州教育部長常設(shè)會(huì)議、商會(huì)及工會(huì)代表?，F(xiàn)代學(xué)徒制的具體制定流程為：聯(lián)邦教育與研究部和州教育部長常設(shè)會(huì)議向協(xié)調(diào)委員會(huì)提出有關(guān)培訓(xùn)條例和課程大綱方面的建議；州專家咨詢委員會(huì)就培訓(xùn)條例方面的內(nèi)容與社會(huì)合作伙伴協(xié)商；州教育部長常設(shè)會(huì)議就課程大綱方面的內(nèi)容進(jìn)行商討和表決。雙方的聯(lián)席會(huì)議將結(jié)果上報(bào)協(xié)調(diào)委員會(huì)做決定。通過部門間的互動(dòng)，責(zé)任得到分解，新問題獲得及時(shí)應(yīng)對，多方合力加強(qiáng)職教的廣度和深度，各方關(guān)系不再死板僵硬。[6]此外，《聯(lián)邦職業(yè)教育法》《聯(lián)邦職業(yè)教育促進(jìn)法》等，不但明文規(guī)定了企業(yè)接收培訓(xùn)生的培訓(xùn)崗位、時(shí)間和工資，以及培訓(xùn)生從培訓(xùn)到就業(yè)的過渡機(jī)制，而且還規(guī)定了政府對學(xué)校、企業(yè)的行政監(jiān)督以及稅收和財(cái)政獎(jiǎng)勵(lì)、補(bǔ)貼上的權(quán)力和責(zé)任等，使產(chǎn)學(xué)合作效益功能最大化，培訓(xùn)生可以安心接受在校學(xué)習(xí)和企業(yè)培訓(xùn)，以養(yǎng)成工匠精神為己任。所有這些，對工匠精神嵌入教師教育都有深刻的啟示。

比較而言，我國現(xiàn)行的教師教育，雖然師范院校和中小學(xué)都是教育機(jī)構(gòu)，同屬教育行政部門管理，但一直存在體制機(jī)制上的隔離，難以像德國的“雙元制”職業(yè)教育那樣，有著一整套的制度保障。雖然教育主管部門通過文件規(guī)定師范生必須有一學(xué)期的教育實(shí)踐，規(guī)定高校、政府和中小學(xué)加強(qiáng)協(xié)同，形成聯(lián)合培養(yǎng)教師的機(jī)制，但落實(shí)起來，特別是在制度化、常態(tài)化方面，因缺少實(shí)質(zhì)性的利益聯(lián)合而缺乏動(dòng)力。師范生教育實(shí)習(xí)多是蜻蜓點(diǎn)水，難以像德國的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的培訓(xùn)生那樣，深入工廠企業(yè)跟隨師父進(jìn)行系統(tǒng)的項(xiàng)目實(shí)習(xí)和綜合實(shí)習(xí)，深得工匠精神的文化和技術(shù)熏陶。因此，教師教育培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)借鑒工匠制度的制度架構(gòu)，對“師徒制”進(jìn)行改造創(chuàng)新，使之作為教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的基本制度，按照教育實(shí)踐一學(xué)期的學(xué)分比例將師范生的生均撥款經(jīng)費(fèi)和學(xué)費(fèi)按相應(yīng)比例劃撥到實(shí)習(xí)學(xué)校，使實(shí)習(xí)學(xué)校和優(yōu)秀中小學(xué)教師成為教師教育的實(shí)質(zhì)性主體，系統(tǒng)、深度參與教師教育人才培養(yǎng)，促進(jìn)教師教育的知行合一。在現(xiàn)行教師資格考試和師范專業(yè)認(rèn)證制度基礎(chǔ)上，形成師范生技能等級認(rèn)證制度，不斷提高教師職業(yè)資格水準(zhǔn)和職業(yè)榮譽(yù)感。