核心素養(yǎng)下小學(xué)語文小說類文本教學(xué)策略探究

周 婷

（江蘇省昆山開發(fā)區(qū)兵希小學(xué)，江蘇 昆山 215300）

小說類文本在小學(xué)語文教材中是必不可少的一部分，它以生動的人物形象、曲折的故事情節(jié)和獨(dú)特的環(huán)境描寫讓學(xué)生領(lǐng)略到語言文字的魅力。在核心素養(yǎng)觀念下，如何進(jìn)行小學(xué)語文課堂中小說類文本的教學(xué)？可以從品味遣詞造句、鑒賞人物形象、體會意境情景、遷移拓展延伸四個(gè)方面構(gòu)建核心素養(yǎng)，讓學(xué)生品味遣詞造句，豐富語言實(shí)踐；鑒賞人物形象，以鍛煉思維能力；體會意境情景，提升審美觀念；遷移拓展延伸，根植文化自信，有效培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用能力、邏輯思維能力、審美創(chuàng)造能力和文化弘揚(yáng)意識。

一、品味遣詞造句，豐富語言實(shí)踐

小說中的語言生動有趣、背后蘊(yùn)藏著各種含義。在教學(xué)時(shí)，教師可以通過聚焦關(guān)鍵字、詞、句指引學(xué)生拾級而上，一步一步，由淺入深，從低到高地邁上語言文字的階梯，在理解人物特點(diǎn)和深入故事情節(jié)的過程當(dāng)中，思考作者遣詞造句背后的深意。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)著力于引導(dǎo)學(xué)生品讀文章片段中的關(guān)鍵字、詞、句，從中領(lǐng)悟經(jīng)典語言的獨(dú)特魅力，理解特定情境中語言文字的表達(dá)作用，并在領(lǐng)悟內(nèi)化的基礎(chǔ)上再進(jìn)行外化，駐足在表達(dá)的角度引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合實(shí)際生活、具體情境進(jìn)行教學(xué)，注重指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用自己獨(dú)特的語言文字，更好地助力學(xué)生進(jìn)行情感的表達(dá)、自己獨(dú)特觀點(diǎn)的抒發(fā)，遷移延伸，學(xué)以致用。這樣可以促進(jìn)學(xué)生在小學(xué)語文的小說課堂學(xué)習(xí)過程中，豐富自己對語言文字的領(lǐng)悟能力、實(shí)踐能力以及綜合運(yùn)用的能力。

以部編版語文六年級上冊小說《窮人》為例，文中有一段對桑娜心情的描寫：她忐忑不安地想：“他會說什么呢？這是鬧著玩的嗎？自己的五個(gè)孩子已經(jīng)夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來啊？……他會揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！”教師在教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生用一個(gè)詞語形容此時(shí)桑娜的心理，聯(lián)系上下文，找相關(guān)語句或標(biāo)點(diǎn)，想一想為什么“忐忑不安”。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，每一句表達(dá)都對應(yīng)了桑娜不同的心理活動，其中有抱回孤兒后對未來生活的憂慮，也有對出海未歸的丈夫的擔(dān)心，還有為了兩個(gè)孤兒甘愿挨揍的堅(jiān)定。教師再引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注到標(biāo)點(diǎn)符號的表達(dá)，短短一段話，作者用了3 個(gè)感嘆號、4 個(gè)問號、5個(gè)省略號，引導(dǎo)學(xué)生體會標(biāo)點(diǎn)的表達(dá)也是具有特殊意義的。問號隱藏著人物的不安與焦慮，省略號背后是內(nèi)心的忐忑、猶豫。隨后，教師可讓學(xué)生思考：桑娜的內(nèi)心只有矛盾嗎？此刻，學(xué)生能關(guān)注到感嘆號還體現(xiàn)出內(nèi)心的堅(jiān)定！短短一段文字，是作家列夫·托爾斯泰對人物內(nèi)心活動的細(xì)致表達(dá)。學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，在表達(dá)內(nèi)心的復(fù)雜時(shí)可以通過對現(xiàn)實(shí)以及未來多種情況進(jìn)行猜測，并對猜測的結(jié)果進(jìn)行情況的預(yù)設(shè)，以此反映出“忐忑”兩個(gè)字。這就豐富了學(xué)生對這段語言文字的領(lǐng)悟。

對這段語言的學(xué)習(xí)還沒有結(jié)束，當(dāng)課堂接近尾聲時(shí)，讓學(xué)生用這種表達(dá)的方式進(jìn)行課后習(xí)題中的寫作遷移練筆。當(dāng)學(xué)生無法下筆時(shí)，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)延續(xù)寫作的具體情境，緊接著，將學(xué)生從書本的情景中拉出來，可以讓他們繼續(xù)思考在自己的生活中什么情況下也有復(fù)雜的內(nèi)心？

此刻，教師就可要求學(xué)生回憶自己的真實(shí)生活場景，結(jié)合自己的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)“解決”文學(xué)閱讀到創(chuàng)意表達(dá)的轉(zhuǎn)化——從閱讀文段領(lǐng)悟遷移到真實(shí)情景表達(dá)寫作。學(xué)生會在腦海中搜尋生活場景，由此得出像做錯(cuò)事即將面臨批評時(shí)的場景、當(dāng)實(shí)際情況與道德底線發(fā)生沖突的場景等等。這就從學(xué)習(xí)的情景遷移到了生活的情景，為學(xué)生應(yīng)用語言搭建起橋梁。這座橋梁既是書本與生活的橋梁，也是閱讀與寫作的橋梁，更是從理論知識轉(zhuǎn)化到語言文字綜合實(shí)踐的橋梁。

這樣一來，學(xué)生在閱讀和學(xué)習(xí)小說時(shí)，就可以體會到語言文字及標(biāo)點(diǎn)符號的魅力，并且在理解與感受的基礎(chǔ)上遷移寫作情景，學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用實(shí)踐，學(xué)生的語言素養(yǎng)一定能得到提高。

二、鑒賞人物形象，鍛煉思維能力

思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在學(xué)習(xí)語言和運(yùn)用的過程當(dāng)中獲得的辯證思維、邏輯思維、形象思維、直覺思維、創(chuàng)造思維等不同方面的能力發(fā)展。如何培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，肯定不能只通過教師的講述傳授。因?yàn)檫@不是一個(gè)單純接受的內(nèi)化過程，而是一個(gè)思想發(fā)散的發(fā)展過程。這就需要教師在課堂上更注重引導(dǎo)，而非講授，讓學(xué)生真正進(jìn)入到課堂的情景中去，讓他們站在作者或者是主人公的角度思考，再跳出書本中人物的觀念，從讀者的角度思考，從多種維度用辯證的觀念思考。而小說這類文本，就是以塑造多元化的人物形象為中心，小說雖有生活的影子，但虛構(gòu)的、一波三折的情節(jié)往往決定了人物形象是多面的、豐富的。因此，在進(jìn)行小說教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)致力于尋找教學(xué)中合適的切入點(diǎn)，讓學(xué)生從不同情節(jié)、不同環(huán)境背景辯證地思考人物的立體形象，從而提升思維能力。

以部編版語文六年級下冊小說《騎鵝旅行記》為例。小說節(jié)選部分中的主人公尼爾斯形象是非常多元的，課本雖然只節(jié)選了片段，但足以讓學(xué)生感受到人物形象的豐滿。于是，在對內(nèi)容領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上，教師可以在課堂的最后拋出引導(dǎo)學(xué)生思辨的問題：尼爾斯給你留下了怎樣的印象？學(xué)生會根據(jù)書本中大量描寫尼爾斯欺負(fù)貓、牛、雞等動物的故事情節(jié)，最先說出的人物最鮮明的一個(gè)形象特征——“調(diào)皮搗蛋”，這是最直觀的思維邏輯。這時(shí)，教師可以再次引導(dǎo)學(xué)生：“小說之所以這么精彩，是因?yàn)楣适轮械娜宋锒际橇Ⅲw的、多樣的，是有血有肉的，我們在評價(jià)人物的時(shí)候可以從多個(gè)角度入手?！苯處熆梢宰寣W(xué)生繼續(xù)換個(gè)角度思考：“尼爾斯除了調(diào)皮任性，還給你留下了什么印象呢？”此時(shí)，學(xué)生會帶著辯證的思維繼續(xù)思考，隨后就能找出小說里有這樣一句話；男孩想對他們說，過去他對它們不好，現(xiàn)在后悔了。只要告訴他小狐仙在哪里，以后他就再也不搗蛋了。這是小說中對尼爾斯心理活動的一句描寫，從這輕描淡寫的一句話中可以感受到，他已經(jīng)意識到自己之前的行為是不對的，為此感到后悔并且愿意在今后改正。這充分說明他并不是原本大家認(rèn)為的那么頑劣，當(dāng)他變小，站在動物角度思考以后，讓人們感受到他是個(gè)能正確認(rèn)識自己，并樂于改正錯(cuò)誤的孩子。或許很多教師會在此打住，學(xué)生的思維也就停留在這表面的活動中。如果此時(shí)，教師再更進(jìn)一步，引導(dǎo)提問：“是什么讓尼爾斯發(fā)生了如此大的變化呢？”學(xué)生不難找到，小說中的尼爾斯之所以會跟隨大鵝飛上天，是因?yàn)樗幌胱尭改競碾y過。由此可以發(fā)現(xiàn)，一切都是有原因的，尼爾斯本身還具有體貼父母、善良勇敢的良好品質(zhì)，所以才會在發(fā)現(xiàn)自身錯(cuò)誤后感到沮喪難過，并愿意承認(rèn)、改正。此刻，學(xué)生的思維也就順利地完成了螺旋式的上升。

所以，在讀小說的時(shí)候，教師首先應(yīng)該注意引導(dǎo)學(xué)生留意語言、動作、心理等細(xì)節(jié)描寫，關(guān)注情節(jié)的不斷變化，促進(jìn)其站在多個(gè)維度，從辯證的角度思考人物多面的立體形象。學(xué)生就能在這樣思考的過程中，從直觀的思考慢慢地向前進(jìn)一步探索，否定之前的定式思維，從多個(gè)角度進(jìn)行判斷和取證，最后達(dá)到提升辯證思維邏輯能力的效果。

三、體會意境情景，提升審美觀念

審美鑒賞與創(chuàng)造素養(yǎng)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中增加自己的審美評價(jià)和體驗(yàn)，從而形成正面的、健康的審美觀和鑒賞意識，同時(shí)也學(xué)會創(chuàng)造美的獨(dú)特方法。小說以人物、情節(jié)、環(huán)境為三要素，環(huán)境描寫是小說中不可或缺的一部分，它為小說的情節(jié)做鋪墊，具有寫作時(shí)社會背景的影子，所以能夠直接為讀者營造出閱讀時(shí)的感受和潛移默化的氛圍，讓讀者能更走近作者在書本中創(chuàng)設(shè)出來的情景，身臨其境。所以，教師在小說課堂的教學(xué)中不可忽略環(huán)境而進(jìn)行，應(yīng)對環(huán)境描寫具有敏感度，抓住描寫環(huán)境的語句，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注體會，并在潛移默化中影響其審美品質(zhì)，不知不覺地熏陶、提升其審美情趣。

以部編版小學(xué)語文四年級下冊小說課文《小英雄雨來》為例。文中對環(huán)境的描寫貫穿全文，開頭部分寫：“晉察冀邊區(qū)的北部有一條還鄉(xiāng)河，河里長著很多蘆葦。河邊有個(gè)小村莊。蘆花開的時(shí)候，遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去，黃綠的蘆葦上好像蓋了一層厚厚的白雪。風(fēng)一吹，鵝毛般的葦絮就飄飄悠悠地飛起來，把這幾十家小房屋都罩在柔軟的蘆花里。因此，這村就叫蘆花村。十二歲的雨來就是這村的。”在教學(xué)這個(gè)片段的時(shí)候，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先讀一讀，讓學(xué)生在讀中感受，并說說讀后還鄉(xiāng)河給自己留下了怎樣的印象？此刻，學(xué)生會說出“美麗”，這就是他們從語言文字中感受美的能力，說明學(xué)生對美好是有直觀感受的。教師可以進(jìn)一步提問：“從哪里感受到？”學(xué)生就會尋找讓自己身心觸動的地方，會從這段文字中描寫的顏色、景物、意境方面感受環(huán)境里營造出的安寧、和諧的美，最直觀地從感受文字美深化到感受意境美。接著，教師繼續(xù)教學(xué)文章結(jié)尾部分環(huán)境描寫的語言文字，出示：“太陽已經(jīng)落下去。藍(lán)藍(lán)的天上飄著的浮云像一塊一塊紅綢子，映在還鄉(xiāng)河上，像開了一大朵一大朵雞冠花。葦塘的蘆花被風(fēng)吹起來，在上面飄飄悠悠地飛著?！苯處熆梢岳^續(xù)問學(xué)生：“這一處環(huán)境描寫又給你怎樣的感覺？”學(xué)生依然會回答：“美麗”。此刻，教師繼續(xù)追問：“僅僅是美麗嗎？”接著引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系上下文再讀一讀。學(xué)生就能發(fā)現(xiàn)，槍聲刺耳，敵人殘忍，與環(huán)境的美形成了鮮明的對比。原來此處的環(huán)境描寫，寫的同樣是還鄉(xiāng)河的天空、河水和蘆葦?shù)染拔?，卻有了不同的美，此刻的美不再安寧、靜謐，而是一種悲壯的美、一種凝重的美。學(xué)生會感受到，原來美也是帶有不同情感的，這就是一種傷感美的氛圍。理解到這里，學(xué)生對語言文字的審美品位就上升了一個(gè)高度，更多地從情感共鳴的角度提高審美情趣。

所以，從品味環(huán)境描寫的視角出發(fā)，緊扣小說中環(huán)境營造出的不同氛圍，引導(dǎo)學(xué)生通過聯(lián)系上下文情節(jié)和特定的情景感受，不僅能觸動學(xué)生的感知能力，還能充分激發(fā)學(xué)生的內(nèi)心情感，在豐富其情感認(rèn)知的同時(shí)，進(jìn)而讓學(xué)生在欣賞直觀的美、感受不同的美，表達(dá)、營造多樣的美中，潤物細(xì)無聲地提高自己的審美情趣與觀念。

四、遷移拓展延伸，根植文化自信

中華民族的傳統(tǒng)文化傳承千年，綿延至今，仍然散發(fā)著耀眼的光芒。新課標(biāo)中指出，課程內(nèi)容的主題要以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義、先進(jìn)文化為主，部編版教材在編寫時(shí)也高度重視繼承和弘揚(yáng)這些文化，小說類文本也不例外。教師在教學(xué)時(shí)，可以從歷史、文化、背景等多方面，結(jié)合任務(wù)群，整合大單元，縱橫拓展延伸，讓學(xué)生關(guān)注中華文化的特點(diǎn)，感受傳統(tǒng)文化中的獨(dú)特魅力，并體會中華民族的深厚文化底蘊(yùn)，厚植文化自信于學(xué)生的心底深處，增強(qiáng)學(xué)生作為炎黃子孫傳承、弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的意識和決心。

部編版語文五年級下冊有一個(gè)單元圍繞中國古典小說展開，節(jié)選了四大名著中的經(jīng)典片段。比如，《景陽岡》這篇課文節(jié)選于《水滸傳》。課堂教學(xué)時(shí)，教師可以利用多媒體教學(xué)設(shè)備，出示提前查閱的小說中的其他內(nèi)容，將武松打虎和李逵的片段拿出來進(jìn)行比較，增加教學(xué)的形象性。同時(shí)教師可以節(jié)選出《假李逵剪徑劫單人黑旋風(fēng)沂嶺殺四虎》中李逵殺四虎的故事情節(jié)，將兩個(gè)片段放在一起，讓學(xué)生開展比較閱讀，進(jìn)而從不同的小說片段中感受到人物形象的豐富特征，從而感悟《水滸傳》在刻畫鮮明人物形象、塑造群體形象上的精妙之處。

另外，教師可以基于語文教材的單元體例進(jìn)行同一主題的群文教學(xué)。例如學(xué)習(xí)本單元時(shí)，以感悟“英雄人物”形象為切入點(diǎn)，選擇一組小說文本。比如節(jié)選出《西游記》中《大鬧天宮》的篇章、《三國演義》中的《單刀赴會》等篇章，帶領(lǐng)學(xué)生走入故事情節(jié)，分析感悟人物形象和品質(zhì)，讓學(xué)生真正了解歷史上各種斗爭的智慧結(jié)晶，找尋中國傳統(tǒng)小說中蘊(yùn)含的獨(dú)特魅力。從橫向和縱向上比較古典名著作品，促進(jìn)學(xué)生對我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)知與感悟，拓寬學(xué)生的文化視野，激發(fā)其對我國古典名著文化的興趣，從而喚醒學(xué)生作為一名炎黃子孫骨子里根植的文化自信。

新課標(biāo)中增加了課程內(nèi)容主題與載體形式，其中增加了革命文化等主題。這就要求教師在語文課堂上讓學(xué)生對我國歷史發(fā)展具有更深刻的認(rèn)識和思考，將人文主題、語文要素轉(zhuǎn)化為教學(xué)主題，以教學(xué)主題為依托將單元的所有資源統(tǒng)整起來。以六年級上冊語文教材為例。書中第四單元為小說單元，選取了三篇以現(xiàn)實(shí)生活為題材，刻畫普通人物在面臨困境時(shí)閃現(xiàn)的人性光輝。其中《金色的魚鉤》刻畫了紅軍長征過草地時(shí)一位忠于革命、舍己為人的老班長形象。本冊第二單元恰為“革命歲月”主題單元，有鮮明的價(jià)值導(dǎo)向，旨在引導(dǎo)學(xué)生感受革命者英勇斗爭、不怕犧牲的革命英雄主義精神。以此為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，在學(xué)習(xí)小說《金色的魚鉤》時(shí)，學(xué)生就能充分地感受到紅軍過草地時(shí)的艱辛，老班長盡心盡職地照顧三個(gè)生病的小戰(zhàn)士過草地，不惜犧牲自己生命。這節(jié)課的結(jié)尾，教師可以繼續(xù)播放關(guān)于紅軍長征的視頻，讓學(xué)生對革命文化有更進(jìn)一步的了解，感受革命先烈偉大的精神世界和人格力量，從而激發(fā)他們對革命文化的認(rèn)同感，對我國歷史文化的生命力有堅(jiān)定的信心，深深根植于心中。

總之，在新課標(biāo)核心素養(yǎng)背景下，小學(xué)語文小說教學(xué)需要圍繞小說特點(diǎn)，從人物、情節(jié)、環(huán)境三要素出發(fā)，品味遣詞造句，豐富語言實(shí)踐；鑒賞人物形象，以鍛煉思維能力；體會意境情景，提升審美觀念；遷移拓展延伸，根植文化自信。站在“語言實(shí)踐”“思維能力”“審美觀念”“文化自信”四個(gè)維度探索新的教學(xué)策略，從而更好地實(shí)現(xiàn)小說類文本在小學(xué)語文課堂中的價(jià)值，將其與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑相統(tǒng)整，有效地提升小學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。