學習：究竟是勞動還是游戲？（下）

劉銳鋒+王叢+孫志毅+韓中凌

王：劉老師認為學習與游戲無區(qū)別，這個觀點我依然不同意。

1.人類在原始社會對生活資料的獲取方式是漁獵，漁獵的技巧相對簡單，可通過游戲練習，學習與游戲確實沒有嚴格區(qū)分。但隨著社會的發(fā)展、生產(chǎn)力的提高、勞動技能的復雜化，游戲與勞動就自然地分化了。人類在幼年期也的確都是通過游戲來學習的，在這個時期，游戲與學習也的確沒有區(qū)別，但隨著孩子長大學習內(nèi)容的復雜化，勞動與學習也就逐漸分化了。我們不可以把不同階段混為一談。

2.劉老師從知識論教育哲學角度，以游戲與學習高度相似論證二者無區(qū)別，也不足以服我。兩事物無論相似度多高，也不好說是同一事物。父子檢測DNA，相似度要在99%以上，能說二者無區(qū)別是同一人，父犯罪可抓兒子，反之亦然？

3.劉老師還引《科學》《游戲力》中的一些數(shù)據(jù)證明學習游戲無區(qū)別，“會玩（學）的孩子更會學（玩）”。其實不必繞這么遠，調(diào)查一個班就可以了，看會玩游戲的有多少，會學習的有多少，二者之間是否成正比？當然學霸不能算。他們智力超群，確實可以做到學習游戲兩不誤。

劉老師還對我以功利性區(qū)別學習、游戲存疑。這種區(qū)別不自我始，恰是斯賓塞的觀點。他說：游戲的主要特征，是它對于維持生活所必需的活動過程沒有直接的幫助，游戲者的活動并不追求一定的功利目的。

劉老師認為主動被動是由人的心理需求決定的，但心理需求與客觀事物無關嗎？劉老師又說學習和游戲都有人喜歡，有人不喜歡，證明二者無區(qū)別，但我以為這恰恰證明了二者的差別：游戲不喜歡可以不玩，學習不喜歡可以不學嗎？

規(guī)則是什么？就是程序性知識。程序性知識是教學內(nèi)容中最重要部分，減少規(guī)則不是減少教學內(nèi)容？目標是學習結果和學習水平的統(tǒng)一，制訂的目標要容易實現(xiàn)，不是降低學習難度？

需要強調(diào)的是，減少教學內(nèi)容、降低學習難度不一定是錯的，但并不意味著學習與游戲無區(qū)別。

學習和游戲有無區(qū)別，不要從本本出發(fā)，要從現(xiàn)實出發(fā)。學習與游戲不同而資源有限，魚與熊掌不能兼得。單位時間內(nèi)迷上游戲，一定會荒廢學業(yè)，所以游戲才被稱為“電子海洛因”。專注學習一定不會沉迷游戲，但這很大程度上是由意志決定的，并不能說明學習與游戲無區(qū)別。

同理，要證明學習和游戲無區(qū)別，誰說的不頂用，要拿出事實來，倘若劉老師的學生像沉迷游戲一樣愛學習，學生玩著游戲就學會了，我一定做劉老師堅定的支持者。

勞動當然也有快樂，但勞動的快樂與游戲不同。勞動的快樂在獲得成果的時候，游戲的快樂貫穿于整個過程之中。譬如玩牌，魯迅曾說：“諸君要知道真打牌的人目的并不在贏錢，而在有趣。牌是怎樣的有趣呢？……愛賭的人說，它妙在一張一張的摸起來，永遠變化無窮?！保ā抖鸭ぷx書雜談》）

劉：微觀上沒有相同的事物，關于DNA驗證本身就是微觀世界的事。

斯賓塞是偉大的踐行者，但不一定說得都對。很多大家都在晚期對自己早期的推理或猜測進行修正。何況，這已經(jīng)是一個多世紀之前的事了。但，讓孩子成為快樂的人，快樂的過程與到達，無論是蒙臺梭利、斯賓塞還是懷特海家族，從沒有動搖過。另外，從功利性的角度來區(qū)分游戲和學習，這種分法的合理性令人質(zhì)疑，教育學上從無這樣的維度來分別事物。因為從分類邏輯上看，這違反了矛盾律和排中律。此外，功利有物質(zhì)屬性和精神屬性。我通過努力得到獎金這是物質(zhì)屬性，而伴隨而來的成就感或自信就屬于功利的精神屬性。哪怕沒有物質(zhì)獲得，比如做一件好事，由此帶來心理上的滿足感并不是無功利的，那是功利的精神屬性。所以，功利性本身是不可回避的，不存在無功利的事物，有的只是大小之分和顯隱之別?！坝螒蚴菬o功利的，而學習是功利之下的勞動”，這種說法不合邏輯，也不合事實。

王老師提到要擺事實，舉例子。我不妨再舉幾條吧：

近年來官方和民間，已經(jīng)做了大量有關學習和游戲的研究。心理學上的結論是：游戲的動力機制、學生驅動、交互性、項目式等特性對未來教育發(fā)展有價值和實踐層面上的意義。在國外，游戲思維 （Gamification）已被視為與批判性思維具有同等價值的高級能力。

（1）浙江安吉的程雪琴老師創(chuàng)立的“安吉游戲”，已經(jīng)向世人展示了“游戲即學習 （而非游戲化學習）”的具體實踐方法。

（2）線上線下混合式學習模式（Blended Learning）已在多種環(huán)境下成熟使用。例如，臺灣大學葉丙成教授的PaGamO是第一個把多人電競游戲與慕課結合的平臺，該項目還獲得了全球首個創(chuàng)新大獎。

王老師說要從現(xiàn)實出發(fā)，這些不是現(xiàn)實嗎？也就是說，“游戲化學習不是機械地把知識變成游戲，而是將知識按照新方式組織起來”。這已經(jīng)不是假設，而是活生生的現(xiàn)實。王老師的意思是別人做到的都不算，必須我也做到才算，謝謝你的鞭策。 這就像我們在看足球比賽，如果有人說國足踢得不好，就一定會有人說，“有種你上??？”

我只是小小的老師，但敢說自己是教育人。我在學校面對學生時也有內(nèi)心的撕裂與掙扎。我不是理論家，我相信人至“踐”則無敵，所以一直在積累案例，未敢放松。理論家的風險是最小的，因為只要不上SCI，只要“指點江山”就好了。

王： 斯賓塞說游戲學習無區(qū)別劉老師就認為是對的，他說有區(qū)別，劉老師就認為是錯的，太實用了吧？且劉老師有根據(jù)說游戲無功利是斯賓塞早期的觀點嗎？普列漢諾夫活動的時間要晚于斯賓塞二十年左右，他引用的是斯賓塞早期的錯誤觀點？

讓學生成為快樂的人等，與學習游戲無區(qū)別有因果聯(lián)系嗎？蒙、斯、懷特海家族提倡快樂學習百余年，效果如何？哪些國家哪些學校哪些教師做到了？在世界教育史上也無非是一家之言，一個流派而已。這是否從反面證明，我們可以也應該盡量給學習增加快樂的因素，但卻不能說學習和游戲一樣是快樂的事？

教育學確實未按功利性給學習游戲分類，這原因卻不是二者無區(qū)別，而是教育學并沒有給二者分類的內(nèi)容。至少，我讀過的教育學沒有這方面內(nèi)容。依你的推理，我也可以說，迄今為止，所有的教育學都沒說學習游戲無區(qū)別吧？endprint

劉老師認為，按功利性區(qū)分學習游戲，是違反邏輯的。但我以為，功利性是一個形而下的概念，亦即屬于物質(zhì)而不屬于精神范疇。討論之初我就是這樣界定功利性的，所以，以它為標準區(qū)別學習游戲，并不違反邏輯。

劉老師舉浙江程某及臺大的例子，只是說了他們做了什么，并未說明他們做的程度及結果。他們是給學習注入了游戲的元素，還是把學習變成了游戲？他們是把某個環(huán)節(jié)變成了游戲，還是把整節(jié)課整個學科都變成了游戲？他們的學生是因此像沉迷于游戲一樣愛學習了嗎？

劉：教育的研究方向先是從宏觀上找大同，比如教育學、心理學的實驗研究，多以和我們基因相似度比較高的動物為實驗對象，如小白鼠、靈長類等。只有到了大腦皮層這一階段，以及實驗室真的有條件以人為實驗對象時，才有大量的無害實驗。動物身上發(fā)現(xiàn)的原理絕大部分都可用于人，這是理論與實踐多次往返的結果。那么，關于游戲與學習的原理，在人類大腦皮層研究清楚了以后，宏觀、微觀上（神經(jīng)聯(lián)結）二者并無不同。

我相信斯賓塞快樂教育的觀點，是因為他比盧梭更有實踐性。盧梭的《愛彌爾》是虛構的，而斯賓塞真的用他的方法成功培養(yǎng)了小斯賓塞。斯賓塞的方法中全是“野外放聲高歌”“12張游戲卡片”“數(shù)字跳房”“詞匯風鈴”“農(nóng)田”“自然懲罰與自然教育”“習慣產(chǎn)生于重復、誘導和有趣”……另外，我非常關心的是，那是一種觀點，還是已經(jīng)被持續(xù)實驗證實的。科學研究也是試錯的，一錯到底還死不承認終會被拋棄。就像今天的教育研究已經(jīng)基本拋棄了笛卡爾式的線性研究方式一樣。

斯賓塞帶小斯賓塞的實驗，是美國小學、中學甚至大學課程改革的“參考書”，甚至，西方教育界認為“美國百年來積累的人才優(yōu)勢，就在于幾乎完全采納了斯賓塞的教育思想”，他的“讓孩子成為他自己”得到了全世界的認同。奧巴馬任總統(tǒng)時多次邀請克林斯當教育部長，這位女教師就是徹底的斯賓塞思想的踐行者。感興趣的話可以找到她的TED演講。

而懷特海的關于人的發(fā)展的“浪漫階段——精確階段——綜合階段”分段，12歲和18歲這兩個學科設置與能力考查的年齡分界，到今天我們還在用啊。問題是包括王老師在內(nèi)的很多人看不到啊。

君不見，加德納的八大多元智能理論，是對我國基礎教育影響極大的理論體系之一，而這個體系從1973年開始驗證了40年，看看我們中國今天的教育改革，近到我們的課堂評價標準，哪里沒有“光譜分析”的影子？布魯納的思想“小循環(huán)、快反饋、強矯正”不依然是班級教學的黃金法則嗎？

我提到的“安吉游戲”已經(jīng)有15年了，沒看到?jīng)]聽說，甚至大多數(shù)人不知道，都不能說明她的實驗不成功。這所學校的家長、老師和學生覺得快樂幸福就成功了。對于一個普通的老師，能做到這一點太了不起了。但是不了解的人一定會從“那怎么沒推開呢”來質(zhì)疑，效果被全國人民都看到才叫有效果，這樣的質(zhì)疑是讓人難受的“風涼話”。一個實驗再成功，到能把它推廣需要的因素太多了。正如，顧泠沅教授的“青浦經(jīng)驗”只要在上海青浦傳承下來就夠了，能不能推廣甚至能不能被大眾認可，那不是顧泠沅教授所能決定的了。

關于游戲與學習的關系，是近幾年在教育學和心理學領域活躍起來的，相關的實驗數(shù)據(jù)集中在近10年間，這是因為技術上的飛躍為實驗提供了優(yōu)越的條件。早期教育心理中，比如不斷更新的《伯克畢生發(fā)展心理學》（從0歲到青少年）也在引用這些數(shù)據(jù)了。這本心理學經(jīng)典基于最新實驗，圍繞著腦科學、身體健康、情緒、認知等闡述人的發(fā)展規(guī)律。其中提到孩子早期的游戲就是學習的方式，我也是用其中的內(nèi)容來支持“游戲和學習沒有不同”這一觀點的。

關于游戲設計中的規(guī)則要“少+簡單”，王老師說“規(guī)則是程序性知識，程序性知識是教學中的最重要部分，減少規(guī)則不是減少教育內(nèi)容？”我敢斷定王老師沒好好看我說的規(guī)則是啥，王老師說的規(guī)則和我文中說的規(guī)則完全不是一回事。

王老師說“魚和熊掌不能兼得”，“單位時間內(nèi)迷上游戲，一定會荒廢學業(yè)，所以游戲才被稱為‘電子海洛因”，這不但把游戲的概念狹隘化了，還和之前王老師提到的《義務游戲法》的提法矛盾了，那按你的說法，游戲和學習完全對立，正應該頒布一部《義務游戲法》才對啊。難道，我們上課時編口訣不是游戲嗎，手機上的《百詞斬》APP不是游戲嗎？那恰是游戲和學習不分彼此的融合啊。

理論家活得酷，批評家比理論家還要瀟灑，也是最聰明的，這兩類人都是需要的，但這個時代他們需要跨界。因為很多批評家只要自己邏輯自洽（甚至都不需要，只要適時表達一下“憂慮”就行），就穩(wěn)操主動權，只需坐等大家來“上鉤”。而相比較而言，建設者要付出極大的物理與心理成本。

王：看來我與劉老師對宏觀微觀的界定不同。我的宏觀是事物的整體或說是作為整體的事物；微觀是事物的組成部分或運行的步驟。

我認為這些是微觀的，所以才說兩事物微觀上相同相似并不意味著其間沒區(qū)別，并舉父子間DNA相同99%以上卻是兩個不同的人作類比。劉老師卻認為這些相同處是宏觀的。都深入到了大腦神經(jīng)元了，還是宏觀？那劉老師你的微觀是什么？

人與小白鼠的例子，我也是要用來說明微觀相同宏觀不同的，但劉老師卻得出我認為人與小白鼠沒區(qū)別的結論，不知是我沒說清還是劉老師沒看清抑或你并未仔細看。

劉老師不止一次強調(diào)，學習中的困難不是客觀存在而是源于教師的主觀認定，教師說學習是艱苦的所以學習才成了痛苦的事？若像什么NLP技術那樣向學生輸入“學習是快樂的”學習就成了快樂的事？像前些年鼓吹的“我能行”，大喊幾聲“我能行”就行了？太搞笑了吧？這是不是主觀唯心主義？

我在網(wǎng)上瀏覽了斯賓塞的《快樂教育》，覺得真的很不錯。但他并未說學習不是勞動、學習與游戲無區(qū)別。他也未說學習的過程、兒童成長的過程只有快樂。相反，他說：在生活中，歡喜和憂心總是相伴而行。斯賓塞也強調(diào)培養(yǎng)學生的頑強意志和良好習慣。這些方面的要求甚至是很嚴格的，孩子們做不到或做錯了，是要承擔后果的，其中包括懲罰，甚至包括體罰，盡管他強調(diào)多用自然懲罰少用人為懲罰，強調(diào)體罰要慎重。所以我以為，斯賓塞主張快樂教育，也還是在教育過程中盡可能多地滲透快樂元素，并不意味著教育過程中只有快樂，也就并不能做學習與游戲沒有區(qū)別的證據(jù)。endprint

斯賓塞、蒙臺梭利、杜威、布魯納等，這些人構成西方教育史上的一個流派，叫“現(xiàn)代教育”。但西方還有另一個教育流派叫“新傳統(tǒng)教育”。前者強調(diào)“兒童中心”“活動中心”“作業(yè)中心”，后者與前者針鋒相對，認為前者否定了嚴格精確的學科，破壞了學習的系統(tǒng)和順序，取消了學業(yè)成績的嚴格標準，造成了小學生沒有基礎知識和教育教學無效率的后果，提出了“課堂中心”“ 書本中心” “教師中心”，代表人物有巴格萊、康南特等。這不是重點，重點是美國上世紀二十年代至八十年代，這種教育思想實際上占統(tǒng)治地位。（程培杰主編《外國簡明教育史》）可見“美國百年來積累的人才優(yōu)勢，就在于幾乎完全采納了斯賓塞的教育思想”的說法，也未必靠得住。

我提個看法劉老師你看有沒有道理：那些實驗成果都是哲學取向的、經(jīng)驗取向的，個人色彩太濃厚，難以形成常規(guī)，也就難以推廣。

從個人色彩角度推論，則涉及到另一問題——人與人之間的差別。杜威是劉老師崇尚的教育家，但杜威也說：教育同其他行業(yè)一樣，天才總是極少數(shù)，教育過去是、現(xiàn)在是、將來也是，掌握在普通人手里。（見《教師之友》2003年第5期62頁）實驗者恰恰多是精英甚至是天才，普通教師學不來自然難以推廣。像斯賓塞運用快樂教育法培養(yǎng)出了小斯賓塞，普通教師就未必做得到，否則，他們不也成了斯賓塞了？

關于規(guī)則，我說它是程序性知識，是最重要的教學內(nèi)容。劉老師說我所說的規(guī)則與他說的不是一回事。為此，找了幾個來回也沒找到劉老師是怎么解釋他所說的規(guī)則的，我只看到劉老師以游戲為例說明規(guī)則時提到說明書。那游戲的說明書如果是規(guī)則的話，這規(guī)則是不是關于怎么玩游戲的？而“怎么做”的知識恰恰就是程序性知識，這是學習分類理論中明確規(guī)定的，我把規(guī)則理解為程序性知識不對嗎？

那教學中的規(guī)則是什么？是不是就是解決問題的方法程序？如四則混合運算要先算乘除后算加減，有括號的先算括號內(nèi)的。如這是教學中的規(guī)則即程序性知識的話，它是不是教學中最重要的內(nèi)容？它又該怎么減？

我說單位時間內(nèi)魚和熊掌不能兼得，沉迷游戲必會荒廢學業(yè)。劉老師說這與之前說的“義務游戲法”相矛盾，不知何意。我理解是否是國家該頒布法令不準玩游戲？如這個理解不錯，我要說：1.國家雖沒有相關法令，卻有規(guī)定，各游戲廳門口都掛牌告知“十八歲以下未成年人非節(jié)假日不準進入”。2.各學校都有“地方法規(guī)”，非節(jié)假日嚴禁學生上游戲廳，課上嚴禁玩游戲。即使是劉老師的學校也應該不例外吧？莫非劉老師班上學生可以隨便玩游戲？

劉老師還舉教學中編口訣為例，說明“游戲和學習不分彼此”。我卻以為，這例子只能說明學習可以融入游戲元素，但不能說明游戲學習就沒有區(qū)別——你能把所有的學習內(nèi)容都編成口訣？我輔導高考時也曾嘗試把學習內(nèi)容編成口訣幫助學生學習，已經(jīng)把標點和病句部分編完了，但最終也不得不無奈地放棄。而且，編成口訣學習就快樂了？也未必。只要有了功利性，就往往有被動性，快樂就會打折扣。小學生背乘法口訣都快樂嗎？

教練與運動員是兩類人，這不能比，要比得是運動員和運動員比。孫海平指導劉翔該怎么跑，劉翔不能讓孫海平跑個樣出來，但如另一個運動員建議劉翔該怎么跑，劉翔就有理由讓對方示個范了。

王：劉老師認為學習游戲無區(qū)別，學習可像游戲一樣快樂。我認為，學習游戲本質(zhì)不同，學習是勞動，游戲是娛樂，學習可借鑒游戲盡可能融入快樂因素，但像游戲一樣快樂不可能。

我只覺唯“要向游戲設計師學習如何把行為科學和心理規(guī)律應用”于教學中以及“實現(xiàn)上面三點，是孩子能自愿參與的必要條件”兩處最好，嚴謹，準確，有分寸。其余皆不敢茍同。但通過討論自覺對學習游戲認識又加深，這得感謝劉老師。分歧歸分歧，劉老師的理論修養(yǎng)，我是自愧不如并極為佩服的。

劉：王老師古典學派，學養(yǎng)深厚。我們都是性情中人，爭論中雖有情緒在但絕無不敬之意。

韓中凌：二位老師真是棋逢對手，華山論劍。也讓圍觀者覺得劍氣縱橫，風起云涌，大長見識。隨著二人的思辨深度思考了一次教育之傳統(tǒng)與未來。

孫志毅：我不僅關注了二位的觀點、理念和邏輯推理能力，更敬佩的是二位的學養(yǎng)，絕對有大學教師的風范和功底，這就是長期讀書、實踐、寫作的結果。它給全區(qū)教師以極大的啟示。趙蘭生局長認為，辯論的結果是達到“明”，明則通，和而不同。這極有見地！叢老師說：真正的辯論是要達成某些共識的——你認可我一部分觀點，我肯定你一部分認識。達到所謂“同情的理解”。所言極是！endprint