地方高校大學(xué)生的SPOC接受度實證研究

冷清明

摘要：隨著慕課教學(xué)的問題日益凸顯，SPOC（小規(guī)模限制性在線課程）以其線上線下融合學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，已成為大學(xué)課程改革的新方向。本文從地方高校大學(xué)生接受度的視角，對SPOC教學(xué)模式進行實證研究，并從高校、教師、學(xué)生三個層面探討相關(guān)對策建議。

關(guān)鍵詞：SPOC；慕課；地方高校；接受度

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）52-0229-02

一、問題提出

慕課（MOOC，Massive Open Online Course），即大規(guī)模開放式在線課程，始于2011年美國斯坦福大學(xué)開設(shè)的“人工智能導(dǎo)論”開放式網(wǎng)絡(luò)課程。因其海量、開放、共享等特質(zhì)，慕課模式迅速席卷全球，在包括中國在內(nèi)的世界各地引發(fā)數(shù)字化共享教育革命的浪潮。然而，在高速擴張三年后，利用慕課平臺進行大學(xué)課程教育或其他專業(yè)教育，逐漸暴露出難以實現(xiàn)個性化教學(xué)、互動體驗困難、課程完成率低等問題，慕課的建設(shè)與應(yīng)用開始回歸理性[1]。針對慕課的上述局限性，2013年加州大學(xué)伯克利分校等美國頂尖大學(xué)開始試點SPOC（Small Private Online Course），即小規(guī)模限制性在線課程。不同于大規(guī)模且開放的慕課，SPOC是針對少數(shù)的、指定的學(xué)生群體，開展個性化的、多樣化的、線上線下融合的教學(xué)新模式[2]。2014年SPOC被引入中國各大高校后，逐漸替代慕課成為大學(xué)教學(xué)改革的新方向。然而SPOC雖然限制了教學(xué)對象的規(guī)模，其教學(xué)形式和內(nèi)容仍然與慕課高度相關(guān)，甚至常常依賴于已有的慕課平臺資源。因而伴隨我國慕課建設(shè)的由熱轉(zhuǎn)冷，對于SPOC教學(xué)中如何把握線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與線下課堂教學(xué)的比重仍有爭議，其線上線下融合的具體方法更有待長期摸索。

相對于重點院校的先知先覺，已錯失慕課時代的地方院校，必須抓住SPOC這個新的教學(xué)改革機遇，探索符合自身特點的改革路徑[3]。然而，且不論地方高校在軟硬件實力上的不足，從學(xué)生能力與意愿的角度看，學(xué)生是否愿意嘗試這一新的學(xué)習(xí)模式？接受程度如何？針對這些問題，本文開展了以下實證研究。

二、問卷設(shè)計與主客觀分析

針對計算機科學(xué)與技術(shù)專業(yè)核心課程《數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)》，設(shè)置SPOC教學(xué)組和對照組，教學(xué)對象是100名計算機科學(xué)與技術(shù)本科專業(yè)大學(xué)二年級學(xué)生。SPOC教學(xué)采用線上線下相結(jié)合的模式，學(xué)生基于已有慕課平臺的視頻資源進行線上學(xué)習(xí)，教師則開展一定量的課堂面授，兩種形式交替進行。對照教學(xué)組采用傳統(tǒng)的課堂面授模式，其教學(xué)進度與SPOC教學(xué)基本持平。

上述教學(xué)過程完成后，對參與SPOC教學(xué)的學(xué)生進行問卷調(diào)查，其目的是主觀評價地方高校大學(xué)生對于慕課學(xué)習(xí)和課堂面授的接受度。問卷中所有測量項目采用李克特五級量表，每一級分數(shù)都注明對應(yīng)的具體含義以便學(xué)生理解和填寫。問卷設(shè)計初步完成后，通過小規(guī)模測試進行問卷優(yōu)化，剔除區(qū)分度不足的指標或其他干擾項，最終從學(xué)習(xí)形式的適應(yīng)程度、真實的學(xué)習(xí)時間比、授課內(nèi)容評價、學(xué)習(xí)效果自評、學(xué)習(xí)模式選擇等五個方面進行問卷。問卷調(diào)查的重要結(jié)果及其分析如下。

1.日常學(xué)習(xí)狀態(tài)差異明顯。大多數(shù)學(xué)生對于使用慕課進行視頻學(xué)習(xí)保有一定的新鮮感和好奇心，并不反感這一新穎的學(xué)習(xí)形式。然而，這種新鮮感并不能保持太久，超過67.7%的學(xué)生在慕課學(xué)習(xí)時難以集中注意力，真實的學(xué)習(xí)時間占在線時間的比重少于50%。究其原因，地方高校大學(xué)生的自律性普遍不高，在缺乏教師監(jiān)督的情況下，難以自覺地進行視頻學(xué)習(xí)。而且學(xué)生普遍反映線上視頻學(xué)習(xí)的形式較單一，長時間學(xué)習(xí)極易疲勞，缺乏堅持學(xué)習(xí)的動力。相比之下，學(xué)生在課堂教學(xué)中更加投入，74.2%的學(xué)生在80%的時間能夠認真聽講，僅有7%的學(xué)生的真實聽課時間比重少于50%。在課堂面授時，教師會根據(jù)學(xué)生的實際聽課情況，開展強調(diào)、交談、問答等多種互動形式，甚至通過開玩笑、講故事調(diào)節(jié)氣氛，調(diào)動學(xué)生的聽課意愿和主觀能動性。

2.授課內(nèi)容褒貶不一。雖然學(xué)生日常的慕課學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳，但不意味著他們認為慕課課程的授課水平很低。根據(jù)問卷調(diào)查，超過90%的學(xué)生認為慕課提供了額外的、全面的學(xué)習(xí)資源，這些資源便于獲取、可定制化學(xué)習(xí)、可隨時鞏固。相比之下，67.7%的學(xué)生認為課堂教學(xué)存在知識覆蓋不夠全面、不能進行個性化學(xué)習(xí)等問題。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)進度不同步，更易導(dǎo)致課堂教學(xué)的針對性不足。換個角度看，全面的在線課程也存在缺乏重點、不夠通俗易懂等問題。更嚴重的是在線學(xué)習(xí)的互動非常被動和困難，易打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與主觀能動性，導(dǎo)致厭學(xué)心態(tài)的出現(xiàn)。

3.具體教學(xué)形式有待挖掘。36%的學(xué)生認為參與SPOC的學(xué)習(xí)效果較好，如果可以自主選擇教學(xué)模式，下一門課程仍會選擇SPOC。29%的學(xué)生傾向于下一門課程采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，認為SPOC的學(xué)習(xí)效果不佳。其他學(xué)生則認為難以判斷SPOC學(xué)習(xí)效果的好壞。不過，74.2%的學(xué)生認為慕課將成為自學(xué)的重要手段，大多數(shù)學(xué)生對于這一新型學(xué)習(xí)模式保持開放態(tài)度。如果沒有課堂教學(xué)過程，慕課的視頻資源顯然要比書本更加便捷、全面和深入。而線上慕課學(xué)習(xí)和線下課堂學(xué)習(xí)相結(jié)合的SPOC模式，也被83.9%的學(xué)生視作教學(xué)模式的未來。

為了客觀評價SPOC的教學(xué)效果，SPOC組和對照組均參加傳統(tǒng)的期末考試。從卷面成績上看，兩組學(xué)生期末考試的及格率基本持平，然而SPOC組有29%的學(xué)生位于80分以上的高分數(shù)段，對照組的高分數(shù)段學(xué)生僅有10.3%。結(jié)合問卷調(diào)查的主觀分析和期末考試成績的分布特點，SPOC組雖然沒有普遍從SPOC教學(xué)中更多獲益，但少數(shù)自律性較好、學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生能夠通過慕課獲得更全面豐富的學(xué)習(xí)資源，更易開展個性化、強化學(xué)習(xí)，SPOC教學(xué)的優(yōu)勢已初步顯現(xiàn)。

三、對策分析

1.高校層面。雖然軟硬條件遠遜于重點高校，然而地方高校的應(yīng)用教學(xué)型定位和快速提升師資力量的迫切需求，使其具有SPOC教學(xué)改革的強大內(nèi)生動力和廣闊應(yīng)用空間。作為教育教學(xué)活動的組織者與管理者，地方高校的工作重點應(yīng)是為SPOC建立完善的保障機制和配套支持。首先，建立由領(lǐng)域?qū)＜邑撠煹男＜塖POC管理機構(gòu)，根據(jù)SPOC的特征與發(fā)展規(guī)律，頂層設(shè)計和具體推進相關(guān)課程的時間表和路線圖。其次，建立與SPOC配套的教學(xué)管理機制、學(xué)分認可與學(xué)位授予制度，拓展跨專業(yè)、跨院系、跨高校的SPOC選修和互認制度；最后，加強基于慕課的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，為學(xué)生提供必要的數(shù)字化、沉浸式學(xué)習(xí)條件。

2.教師層面。通過慕課或SPOC快速引入優(yōu)質(zhì)課程資源，在撬動地方高校教育教學(xué)改革的同時，也給教師群體帶來愈加緊迫的提升課堂教學(xué)質(zhì)量的壓力。利用而非抗拒SPOC的優(yōu)勢教育資源，將成為教師的必然選擇[4]。無論在SPOC還是傳統(tǒng)教學(xué)中，課堂都是教師的主戰(zhàn)場。對課堂和教師角色進行重新定位，回歸“傳道授業(yè)解惑”的教學(xué)本質(zhì)，將成為傳統(tǒng)知識傳授型教師進行自我革命的重大機遇[5]。首先，教師主動接受和優(yōu)先掌握慕課學(xué)習(xí)的特質(zhì)與具體方法，才有可能有效引導(dǎo)學(xué)生開展慕課學(xué)習(xí)。其次，教師應(yīng)充分挖掘課堂之于互動和解惑的巨大優(yōu)勢，摒棄傳統(tǒng)以知識傳授為主的課堂教學(xué)模式。最后，教師應(yīng)注重監(jiān)督學(xué)生的慕課學(xué)習(xí)質(zhì)量，運用各種在線統(tǒng)計學(xué)習(xí)工具，分析學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)規(guī)律進而針對性地開展學(xué)習(xí)引導(dǎo)。

3.學(xué)生層面。對于學(xué)生而言，高校和教師的作用是學(xué)習(xí)的外因，自身的學(xué)習(xí)意愿和主觀能動性則是學(xué)習(xí)的內(nèi)因。傳統(tǒng)教學(xué)模式一般是教師與學(xué)生的單向知識傳授，學(xué)生被動接受有限的知識，對于知識的認知程度取決于教師的授課深度[6]。然而在SPOC教學(xué)模式中，大部分學(xué)習(xí)過程是學(xué)生自組織的線上視頻學(xué)習(xí)，是主動選擇知識學(xué)習(xí)路徑的過程。要讓學(xué)生完成從被動到主動的轉(zhuǎn)變，應(yīng)在教師的引導(dǎo)下更多地參與學(xué)習(xí)內(nèi)容重構(gòu)、教學(xué)方法探索、考核形式完善等SPOC教學(xué)的全生命周期，充分發(fā)揮自身的學(xué)習(xí)主體性、主動性與創(chuàng)造性。而從本文的實證研究看，一部分學(xué)生能夠較好地從SPOC中獲益，大部分學(xué)生也保有一定的SPOC學(xué)習(xí)意愿。這說明雖然地方高校大學(xué)生的自律性和學(xué)習(xí)能力不高，仍然具有積極參與SPOC教學(xué)的巨大潛力。

參考文獻：

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