《金色花》的兩大解讀“盲區(qū)”

高鑫

統(tǒng)編語文教材七年級上冊收錄了泰戈爾的《金色花》。這篇文質兼美的散文詩似乎不存在解讀的難點，更談不上解讀的盲區(qū)，“母子情深”“孩子俏皮”“母親牽掛”……寥寥數(shù)語就能把文本主旨言盡，似乎再無可言。

倘若泰戈爾的這篇《金色花》僅僅被解讀為“母子情深”，其“美感”必將大打折扣。作為一名語文教學工作者，如果不能有更深入的解讀，那就只能圍繞母子關系闡述一些大而不當?shù)摹盎杌琛敝Z了。教師的解讀功力如果不夠細致，上課恐怕就會左支右絀，窘況頻出。筆者在聽一位教師講《金色花》時，就目睹了這樣的“難堪”。

這位老師圍繞孩子的俏皮機靈、母親的慈愛溫柔，引導學生反復誦讀，設有“初讀想象”“感受詩畫”“品讀詩意”“誦出詩情”等若干環(huán)節(jié)。在“品讀詩意”環(huán)節(jié)，一位學生提出了自己的質疑：“老師，這個孩子其實不是調皮，我覺得，他變成一朵金色花是在表達愛意?！睂W生能夠打破“頑皮”這一認知定勢，轉而思考深層次的含義，可謂眼光獨到。然而，教師并沒有及時跟上學生的這一發(fā)現(xiàn)，而是說：同學們，大家一起來幫幫他，為他朗讀第一段，讓他充分感受一下孩子的童真童趣。于是，全班在教師的帶領下，一起俏皮地朗讀道：“假如我變成了一朵金色花，只是為了好玩，長在那棵樹的高枝上，笑嘻嘻地在風中搖擺……?！苯Y果便是學生“同意地”點點頭。師生的對話最終衍變?yōu)槔蠋煹摹耙谎蕴谩保簩υ?，成為“令人尷尬”的表演——對話，只不過意味著學生對老師的順應。學生的思維活動窒息了！

同樣是在“品讀詩意”環(huán)節(jié)，還有一位學生提出了“異議”?！督鹕ā返慕Y尾有這樣一處母子對話：

“你到哪里去了，你這壞孩子？”

“我不告訴你，媽媽。”這就是你同我那時所要說的話了。

教師通過男女讀、師生讀、全班讀等多種朗讀方式，從中相繼品讀中母親的疼愛、驚喜、責怪、牽掛，還有“焦急”。就是這個“焦急”，引發(fā)了一位學生的不同意見。他說：“文中的媽媽不焦急吧？從早上孩子不見開始，母親并沒有顯出那種非常緊張的感覺，反而是不急不緩地沐浴、讀書、去牛棚，好像不是那么著急??！”教師沒有從文本出發(fā)，以文本為依據(jù)，與學生展開有效對話，而是急于辯解：你想想，如果你失蹤了一天，突然出現(xiàn)在媽媽面前，難道你媽媽不是為你操碎了心，都快替你急死了么？教師開始空洞地舉例子，反復說教母親對孩子的關懷之情。于是，“教師在課堂里額外地講東西，‘向外跑，既跑出了‘語文，也跑出了‘人文……把作者細膩、復雜的‘人生經驗剝離為概念化、抽象化的‘思想‘精神，往往導致空洞的談論”①。最終，學生在老師的苦苦相勸之下，依舊是“信服地”點點頭。這一“順從”的點頭，讓觀課者遺憾萬分！教師本可沿波討源，討論出母子之間的特別關系（下文詳述），但是教師卻親自將這個契機撲殺了！

在這節(jié)課中，還有其他幾處細節(jié)值得商榷，然已超出本文討論范圍，故此處略去不談。回顧上文所述的兩次“課堂對話”，表面上看來，教師在近乎“圓滿”的交流中，似乎已經成功解決了學生的疑難雜癥，然而，真相卻是執(zhí)教者解讀功力的蒼白與薄弱。筆者以為，教師之所以不愿意承認學生所想，一大原因即是：教師的文本解讀沒有做足功課，他的解讀落后于學生的解讀，為了保留顏面，只能生拉硬拽，拼命地引到教師個人的理解上。

現(xiàn)在，我們必須直面學生們的困惑：

其一，這個孩子只有調皮么？

孩子變成一朵金色花，難道就只是調皮和好玩么？究竟有沒有愛意呢？如果有，如何看待“頑皮”和“愛意”之間的關系呢？

文章一開頭便是：“假如我變成了一朵金色花，只是為了好玩……”讀者據(jù)此非常容易判定出這是一個“貪玩天真”的孩子。文本似乎也一直在“不遺余力”地向讀者強調孩子的調皮：“我暗暗地在那里匿笑，卻一聲兒不響”“我要悄悄地開放花瓣兒”“我便要突然地再落到地上來”“我不告訴你，媽媽”……事實上，很多教師也的確是按照這個套路解讀《金色花》。前文所舉案例絕非孤證，浙江省特級教師肖培東也曾涉及一例：“遺憾的是，學生很公式地回答‘貪玩，教師也不疼不癢地沒有深入，更沒有升華。”②倘若仔細觀察這朵金色花的“行蹤”，便會發(fā)現(xiàn)這朵金色花是有多么地“黏”著媽媽：母親工作時，他要看著；他還要悄悄開放花瓣兒，并把這香氣縈繞在母親身邊；母親讀書時，他仍要默默地陪著，為母親的書頁投下小小的影子。顯然，這朵金色花歡喜與母親呆在一起——也正是這一點，使孩子的“頑皮”不能從日常意義的角度加以理解——他盡管變成了一朵金色花，但是并不愿意跑得太遠的地方。他“變身”后，既沒有自顧自地嬉戲，也沒有試圖遠離母親的活動范圍，而是始終跟隨著母親，悄悄地，默默地。孩子總在接近他的母親，陪伴他的母親，而且他還在以這種“隱形”的方式向母親表達著“直白”的愛：為母親送去花香、為母親遮擋陽光。一言以蔽之：頑皮是假，依戀是真。孩子在“以兒童特有的方式表現(xiàn)對母親的感情”③。童心生出的情感是“真”而“誠”的，也因此，童心成為了晶瑩剔透的詩。如此，便可理解編者為何要在教材中設置這樣一條旁批了：“‘我變成一朵金色花，跟媽媽玩起‘躲貓貓，只是為了好玩么？”編者的這道旁批可謂是點中要穴。

當閱讀《金色花》的姐妹篇——《新月集》中的《告別》時，就更能強烈地體察到泰戈爾一以貫之的“依戀母親”的深情。試欣賞《告別》中的幾個片段：

1.我要變成一股清風撫摸著你；我要變成水的漣漪，當你沐浴時，把你吻了又吻。

2.我要坐在各處游蕩的月光上，偷偷地來到你的床上，乘你睡著時，躺在你的胸上。

3.我要變成一個夢兒，從你的眼皮的微縫中，鉆到你睡眠的深處。

“撫摸”“吻了又吻”“偷偷”“各處”“鉆到”……孩子對母親的依戀程度可想而知，而且這種依戀是靜默的、守候的、甜蜜的。此間情誼不正是與《金色花》異曲同工么？

詩人、翻譯家樹才先生指出：泰戈爾能夠生活在自己的當下，一草一木都能夠讓他看到里面的奧妙，里面的神奇。④泰戈爾讓孩子變身為“金色花”也一定包含著他的獨特思考。金色花是印度的圣花，極為高潔，只有澄澈無瑕之心靈，才配擁有此花。孩子變身為金色花，已然被賦予高尚無邪之品質——對母親忠誠地依戀與陪伴，貼心地關切與守候。如果不在課堂上解讀出這一層，只在“調皮活潑”的文本表面樂此不疲地滑行，那就無法深刻地理解金色花所象征的意義，也必然難以理解作者為什么會把孩子想象成金色花。endprint

其二，孩子的母親究竟是否著急？

文末，母親問道：“你到哪里去了，你這壞孩子？”如果按照常理推斷，孩子不見了，母親肯定心存擔憂，必然焦急緊張。但是，這種思維的不足之處在于，從詩歌世界和現(xiàn)實世界的統(tǒng)一性出發(fā)，把生活的常理等同于文學的道理，忽視了二者之間存在的矛盾。正如孫紹振先生警告的，“許多無效分析，恰恰停留在文本和外部對象的統(tǒng)一性上?！雹?/p>

細心的讀者不難發(fā)現(xiàn)，這個孩子變成金色花許久，一直到黃昏時才變回原形。但是令人生疑的是，孩子現(xiàn)身之前的這段時間，母親似乎對孩子的失蹤“無動于衷”：她先是沐浴，繼而是禱告，之后是坐在窗前讀《羅摩衍那》，最后又拿了燈到牛棚去。黃昏已至，他的母親才問道：“你到哪里去了，你這壞孩子？”孩子“失蹤”后，母親依舊按部就班地做著事，竟然并未分心。這就是一個十足的“矛盾”點。難怪學生會有疑惑：“文中的媽媽不焦急吧？”找到矛盾決不能輕易放過，“文本矛盾之處是發(fā)掘文本教學價值的一個重要抓手，從矛盾處入手，可以漸臻閱讀教學佳境”⑥。然而，前文所述的案例中，教師竟然把一個極具探究價值的矛盾點“輕松”避開了，豈非憾事一件？

分析“孩子不見，母親不急”這一矛盾點，首先要從泰戈爾對母親的想象談起。泰戈爾的母親早逝，因此，詩人只能在記憶里面艱難地搜尋關于母親的印記，他在《母親》一詩中這樣描寫母親：

“我不記得我的母親，只是在游戲中間，有時仿佛有一段歌調，在我玩具上回旋，是她在晃動我的搖籃，所哼的那些歌調。

我不記得我的母親，但是在初秋的早晨，合歡花香在空氣中浮動，廟殿里晨禱的馨香，仿佛向我吹來母親的氣息。

我不記得我的母親，只是當我從臥室的窗里，外望悠遠的藍天，我仿佛覺得，母親凝住我的目光，布滿了整個天空。”

詩人對母親濃濃的眷戀之情溢于言表。這是一個溫柔慈愛的母親，她晃動孩子的搖籃，哼唱著歌謠；這是一個美麗圣潔的母親，她氤氳在合歡花香中，虔誠禱告；這還是一個嫻靜祥和的母親，她只是凝望著孩子，沒有過多的言語，她與孩子用“眼神”交流，其間的默契多么令人傾慕。

詩人在《金色花》中對“母親”的想象也具有這樣的氣質：沐浴、濕發(fā)披肩、禱告、讀《羅摩衍那》……高雅而悠揚?！凹痹?、驚慌失措、惶恐、戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢……”這樣一些詞注定與這位母親無緣。因此，如果從結尾母親的那句“你到哪里去了，你這壞孩子”中，讀出了“焦急”之感，豈不與作者意欲創(chuàng)設的“母親形象”相齟齬？

運用文本互證的方法，不難發(fā)現(xiàn)，泰戈爾塑造的母親形象是高度相似的。這種形象的設定也側面反映出泰戈爾的“宗教認同”。印度是一個宗教氣息濃郁的國度，很多家庭設有禱告室或者祭壇。“禱告”“讀經”是印度人精神生活的重要組成部分，印度人相信：借助禱告和讀經，人、神可以溝通。因此，泰戈爾在《金色花》中提到兩處細節(jié)：①母親穿過金色花的林蔭，走到做禱告的小庭院；②坐在窗前讀《羅摩衍那》，母親是如此的虔誠、持重！

此外，《金色花》中的“母親”形象還與作者的哲學思想有關。印度的宗教文化相信“梵我合一”?！拌蟆痹谟《却砩瘢⒉惶刂改硞€神，而是包括了創(chuàng)造之神、毀滅之神、保護之神⑦在內的“眾神”，代表著“多神”的意義?！拌蟆?，也就是眾神，與人同在。這種“梵我合一”的觀念，在泰戈爾那里，進一步發(fā)展為“泛神論”的哲學思想：“神”并非遙不可及、深不可測，“神”其實就存在于“人”之中。換言之，“人”是有神性的！是故，《金色花》中的母親有了“神性”的美感，她心態(tài)平和，從容舒緩。筆者在上《金色花》時，一位男孩子竟然脫口而出：“老師，我覺得這位母親有點‘觀音菩薩的感覺！那個孩子就像一個孫猴子，再變化多端，在觀音菩薩眼里都只是小把戲！”盡管學生只是一種感性層面的表達，但仍可說明：這種“神性”在學生那里也有類似的共鳴。如果說母親“著急忙慌”，豈不是對“神性”的破壞？

這位“神性”的母親教育孩子的方式，一定是“和風細雨”般地溫情感化。母親用“慈愛”與“親情”呵護著孩子，也因此，孩子才報以深深的“依戀”。母子之間，當是心有靈犀。因此，對于孩子的這次“不見”，母親心知肚明：這只是之前無數(shù)次“躲貓貓”游戲的再次重演！母親信任自己的孩子不會走遠。母親之所以不對孩子的著急感到“焦灼”，說到底，就是因為她與孩子之間有一份“相知相守”的默契，對此，她十分自信。這也就不難解釋，為何“你到哪里去了，你這壞孩子”中決然不存在焦急了。

鄭桂華老師曾特別強調：語文老師要善于甄別“這一篇”作為課文的獨特價值，明晰“這一篇”與“那一篇”的區(qū)別。⑧對于《金色花》而言，不僅要發(fā)現(xiàn)其中的“愛”，更要察覺出“愛”的獨特性：愛的依戀與愛的默契。如果，不對“愛”作出這樣的辨析，試問：若只是圍繞著母子之愛作泛泛而談，又能讓學生得到什么呢？

當前，統(tǒng)編教材的編寫理念正在逐步落實到教學一線。初中語文教材的執(zhí)行主編王本華說：“七年級上冊的閱讀方法是朗讀和默讀?！雹嵋浴袄首x”為例，這一閱讀方法已經被很多老師自覺貫徹。然而，如何把閱讀方法用得深入、用得有效需要基層的教師多加思考?；氐奖疚拈_篇的案例，授課教師的“朗讀”活動可謂已經足夠充分了，然而對《金色花》的品讀卻未能鞭辟入里，究其原因，乃是教者將朗讀“形式化了”。“朗讀”必須與“解讀”相結合，教者對文本的解讀一定要走到課堂朗讀之前！而且教師對文本的解讀決不能淺嘗輒止！帶著“解讀”進課堂，“朗讀”才能讀出味！

“新”教材，但是不能丟掉“老”解讀。

參考文獻

①王榮生主編.《散文教學教什么》.上海：華東師范大學出版社，2014年版第12頁。

②肖培東.《讓“金色花”香沁潤心田》.《語文建設》，2013年第25期第75頁。

③王卓.《幸福的花兒開在親情枝頭——七年級語文上冊〈金色花〉、〈荷葉·母親〉解讀》.《讀寫月報》，2017年第15期第39頁。

④樹才.《給孩子的12堂詩歌課》.上海：上海社會科學院出版社，2017年第100頁。

⑤孫紹振.《文本分析的七個層次》.《語文建設》，2008年第3期第4頁。

⑥成龍.《于矛盾處發(fā)掘文本的教學價值》.《語文教學通訊》，2014年第25期第31頁。

⑦樹才.《給孩子的12堂詩歌課》.上海：上海社會科學院出版社，2017年版第96頁。

⑧鄭桂華.《散文教學內容開發(fā)的路徑與原則——以〈聽聽那冷雨〉為例》.《語文學習》，2008年第5期第17頁。

⑨王本華.《從八大關鍵詞看“部編本”語文教材的編寫理念》.《課程教學研究》，2017年第5期第32頁。

[作者通聯(lián)：杭州師范大學東城中學]endprint