課堂提問：學生思維的孵化器

周志恩

語文教學應(yīng)使學生越學越聰明，越學越富有智慧。學生變得聰明、富有智慧的表現(xiàn)是思維品質(zhì)不斷優(yōu)化，即切實增強思維的敏銳性、縝密性、廣闊性、深刻性與創(chuàng)新性。而優(yōu)良思維不可能憑空生成，必須在課堂教學中加以切實培育、提升和優(yōu)化。由于課堂結(jié)構(gòu)的安排、教學活動的開展、教學內(nèi)容的銜接、學生思維的引發(fā)與深化，都要依靠課堂提問來串聯(lián)、組織實施。因此教師必須在研究課堂提問上下功夫，要努力使課堂提問成為學生思維的孵化器。

一、課堂提問應(yīng)孵化學生的敏銳性思維

課堂提問應(yīng)孵化學生敏銳性思維，就是要增強學生靈敏的語感能力，要使學生對有特殊含義的句式、語氣、詞語等有敏銳的感知力，能在這種關(guān)鍵點有意識地停留下來作一番敏思善想，感悟、體味、揣摩其中的內(nèi)涵。為此，課堂提問有必要關(guān)注教材中看似普通的話句、尋常的詞語、特殊的句式。不能隨便讓它滑過去，坐失訓練學生敏銳思維之良機。

例如，朱自清《背影》中，“父親”送“我”到車站，幫“我”揀了一個靠車門的座位，“我”勸“父親”可以走了時，“父親”卻“往車外看了看”，說要買幾個桔子去。這個“往車外看了看”的尋常舉動透露出“父親”當時怎樣的心理呢？顯示出“父親”怎樣的情感呢？就此提問，可以讓學生聯(lián)系“我”的家庭境況來思考，聯(lián)系“父親”來南京的目的來琢磨，聯(lián)系“父親”本不打算送“我”，再三囑托了茶房照應(yīng)“我”的言行來理解，學生經(jīng)過這樣一番思考、琢磨、理解，就不難體會到“父親”既想為兒子買桔子，又擔心火車要開了，生怕時間來不及的矛盾、猶豫心理，而瞬間矛盾、猶豫的結(jié)果是讓為兒子買桔子的念頭占了上峰，促使他最終作出了“買幾個桔子去”的決定。艱難家境中的“父親”摯愛兒子的深情在這個“看了看”的尋常舉動中渲泄得淋漓盡致，讓人為之肅然動容，潸然淚下。

其他如蒲松齡《狼》中“顧野有麥場，場主積薪其中，苫蔽成丘”一句里的動詞“顧”；莫泊桑《我的叔叔于勒》中菲利普一家人船上巧遇于勒時，父親“突然很狼狽，低聲嘟噥”與母親“突然很暴怒起來”的神態(tài)；《燭之武退秦師》中燭之武推辭鄭伯所說“臣之壯也，猶不如人；今老矣，無能為也已”一番話的語氣，尤其是虛詞“猶、矣、也已”；《故都的秋》中“從槐樹葉底，朝東細數(shù)著一絲一絲漏下來的日光，或在破壁腰中，靜對著象喇叭似的牽?；ǖ乃{朵，自然而然地也能夠感覺到十分的秋意”一句中的動詞“細數(shù)”與“靜對”，等等，都可以設(shè)計提問，讓學生多加品味，必能增益學生敏銳的思維。

總之，敘事性語句中動詞、副詞的選用，描寫性語句中的色彩詞、情態(tài)詞的選用，對話語句中的說話內(nèi)容、說話方式與說話語氣等等，都有可能是孵化學生敏銳思維的關(guān)鍵點，課堂教學應(yīng)在這些值得關(guān)注的地方設(shè)置提問，引導(dǎo)學生“思而得之”。

二、課堂提問應(yīng)孵化學生的縝密性思維

思維縝密是形容人的思維細致周密，考慮問題全面，能夠滴水不漏，邏輯性強。課堂提問應(yīng)孵化學生縝密性思維，就是要教會學生遵循邏輯規(guī)律，思考問題要符合事物的發(fā)展規(guī)律，符合人們的認知規(guī)律，符合事理、情理，要兼顧主觀客觀，注意正反結(jié)合，注意多角度、多層面、多維度地思考問題。課堂提問可以著眼全局提問，也可以就局部、細節(jié)提問，以催生、提升、完善學生的縝密思維為準則。

例如教學魯迅《拿來主義》，可以提問：標題是“拿來主義”，作者為什么從“送去”的現(xiàn)象寫起，“送去主義”有何特征與危害？為什么要提倡“拿來”？怎么“拿來”？“拿來”有什么意義？這些提問其實就是引導(dǎo)學生遵循“為什么要這樣做”“這樣做有何作用”的思維邏輯去思考問題。這些問題探討清楚了，學生在日后的閱讀與寫作可以養(yǎng)成“析原因→談措施→明效果（前景）”的縝密思維。

教學卡爾·薩根《宇宙的邊疆》，可以找出文中的一個重要句子讓學生反復(fù)朗讀和思考：“經(jīng)過一番漫游之后，我們終于回到了我們這個弱小的淺藍色星球?！边@個句子對理解文章內(nèi)容與結(jié)構(gòu)有非常重要的作用，可以提問學生：“漫游”是怎樣一種游？作者這“一番漫游”的行蹤如何？先后游了哪些點？“回到”地球為什么要用上“終于”這個詞？為什么不直接說回到“地球”，而說回到“淺藍色星球”？“淺藍色星球”前面為什么用一個“弱小的”修飾呢？圍繞這個句子的提問，從推斷、明確“漫游”的詞義入手，引導(dǎo)學生歸納巡游宇宙太空的行蹤與解說的內(nèi)容要點?！敖K于”一詞既寫游覽宇宙過程的漫長，顯示宇宙非常遼闊，也表現(xiàn)回到地球時有一種親切感、輕松感，有回歸故鄉(xiāng)的踏實感、溫暖感。之所以說回到“淺藍色星球”，既是呼應(yīng)上、下文，也抒寫內(nèi)心情感，流露出對地球的喜愛與贊美之情?！皽\藍色星球”前面用一個“弱小的”來修飾，這既是在與浩瀚無垠的宇宙的比較中來說的，還是就地球的處境來說的，也是就人類掌握自身命運的艱難來說的。這樣，無論對整個句子的理解，還是對詞義的挖掘，思維的流程細致周密而富有較強的邏輯性。

三、課堂提問應(yīng)孵化學生的廣闊性思維

課堂提問應(yīng)孵化學生廣闊性思維，就是要教會學生善于聯(lián)想、善于比較、善于發(fā)揮，多角度多層面思考問題。否則，學生只知就事論事，不知變通思考，思維滯澀偏狹，心智無從開啟。課堂提問應(yīng)注重思維張力，切忌平面化、直露型。最有思考價值的應(yīng)該是能牽一發(fā)動全身的關(guān)鍵問題。它不僅能激發(fā)學生研讀教材的興趣與熱情，還有利于學生見仁見智地自由發(fā)揮，使學生的思維相互碰撞，相互啟發(fā)，不斷擴展和豐富。

能夠找準教學突破口、巧定教學切入點的課堂第一問能有效地催生、培育、強化學生廣闊性思維。只要切合教材內(nèi)容與學生實際，能夠統(tǒng)攝教學全局的課堂第一問都能收獲這種良效。例如，我們可以用競賽形式讓學生為名詞性的課題加上恰當?shù)男揎椩~，如 的中國石拱橋（茅以升《中國石拱橋》）， 的陳情表（李密《陳情表》）等。給“中國石拱橋”加修飾詞，學生可能會填“形式優(yōu)美”“歷史悠久”“結(jié)構(gòu)堅固”等，學生填空的過程，其實就是對“中國石拱橋”的特點進行恰當歸納的過程，所填的詞語越多，表明思維越活躍，思路越開闊。為“陳情表”加修飾詞，學生可能會填“自述孤弱處境以求同情體恤”“自述‘報國恩與‘徇私情的矛盾處境以求消除疑慮”“自陳從政歷史、人生志趣與對新朝的感激以贏得信任”“自陳‘先盡孝后盡忠請求的苦衷以求恩準”“融情于事，情真意切”“盡孝癡情與盡忠真情感天動地”“音韻和諧，簡練形象，感情真摯”等，學生在填空的過程中，可以著眼表文內(nèi)容進行全面的梳理、歸納，也可以對寫作特色進行綜合分析，在交流探討中思維會不斷走向廣闊。endprint

課堂教學可以就課文的“文眼”或總特點設(shè)計提問，讓學生討論“文眼”的含義、歸納課文總特點的具體表現(xiàn)。如林嗣環(huán)《口技》中是怎樣寫口技人之“善”的？魏學洢《核舟記》中“奇巧人”的“奇巧”在何處？施耐庵《林教頭風雪山神廟》中對“風雪”的描寫有哪幾處，分別有何作用？契訶夫《裝在套子里的人》中的“套子”有何特點？別里科夫何以有這種種“套子”？怎樣才能消除這些“套子”？這些著眼課文“文眼”與總特點的提問，具有牽一發(fā)而動全身的作用，能夠促使學生整體把握課文內(nèi)容，多層面多角度理解課文，綜合分析探究，從而孵化廣闊性思維。

課堂教學還可以著眼人物或事件的結(jié)局提問，引導(dǎo)學生追索其原因，促使學生在整體把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，多角度多層面思考問題。例如學習王安石的《傷仲永》，可以提問學生：天賦極高的方仲永為什么最終落得“泯然眾人”的結(jié)局？引導(dǎo)學生扣住文中有關(guān)語句作多角度的分析挖掘，力求得出全面客觀的評析，一方面“傳一鄉(xiāng)秀才觀之”之后，仲永詩“文理皆有可觀者”的優(yōu)點才能被公眾接受，仲永才因此揚名，又一方面“邑人奇之”“賓客其父，或以錢幣丐之”，仲永詩才有巨大的銷售市場，再一方面“父利其然”，每天帶著他“環(huán)謁于邑人，不使學”，仲永才被迫疲于應(yīng)酬，無暇求學。這樣，學生至少可以從秀才、邑人與仲永之“父”三個維度找到問題的答案。也可能有學生會從仲永本人與作者身上找原因。只要言之成理，都應(yīng)予以肯定，畢竟這是學生廣闊性思維綻放出來的火花。

四、課堂提問應(yīng)孵化學生的深刻性思維

課堂提問應(yīng)孵化學生深刻性思維，就是要教會學生辯證地思考問題，本質(zhì)地評價人物與事件，清晰地表達自己的觀點。否則，學生理解膚淺，只能就事論事，難以透過表象深入探討人物、事件的本質(zhì)，不能形成自己獨到深刻的評價。為此，我們可以設(shè)計總分式、臺階式、連環(huán)式的課堂提問，將學生思維逐步引向深入；可以教會學生直問與曲問、正問與反問的方式，讓其掌握思考問題的方法，養(yǎng)成鉆研問題的習慣，以促其深刻性思維的孕育、定型和完善。

如學習陸定一《老山界》中“半夜里，忽然醒來，才覺得寒氣逼人……不知什么時候又睡著了”一段景物描寫，要引導(dǎo)學生體會該段景物描寫的作用，可以設(shè)計臺階式提問：本段寫了哪幾個方面的內(nèi)容？可分幾層？此為第一個臺階題，意在引導(dǎo)學生把握內(nèi)容要點，理清段落層次。作者為什么這樣寫所見所聞？這可以表現(xiàn)人物什么樣的心情？此為第二個臺階題，意在引導(dǎo)學生分析其寫法，體會將星星比作寶石的輕松愉悅之情，體會細細辨別繁多聲響，并想象其不同形態(tài)的沉迷陶醉之情。而這種輕松愉悅、沉迷陶醉的心境正折射出紅軍戰(zhàn)士在艱難困苦面前的樂觀情懷。當然，還可以用直問與曲問的方式引導(dǎo)學生體會該段寫景的作用，引導(dǎo)學生從中悟出一些哲理：艱難困苦對心胸狹隘、自私享樂的人來說是災(zāi)難，而對胸懷天下、樂于奉獻的人來說則是一種幸福。但如果只提問本段寫景有何作用，而不設(shè)計若干由淺入深的臺階式、連環(huán)式提問，則不能收到孵化學生深刻性思維的效果。

如學習陸蠡《囚綠記》，可以設(shè)置臺階式問題：①“囚”是什么意思？“囚綠”指的是什么？②作者是怎么發(fā)現(xiàn)這一處“綠”的，文章是如何寫見綠、囚綠、釋綠的過程的？③為什么要“囚綠”？整個“囚綠”的過程中作者的心情有何變化？④作者眼中的“綠”有何特別的象征意義？這一臺階式提問，可以引導(dǎo)學生從析題明詞義，再到分析敘事描寫的文字，歸納內(nèi)容，再到體驗、評價作者的情感態(tài)度，最后探討“綠”的象征意義，揭示文章主旨。這樣可以由簡單問題起步，逐步探討復(fù)雜問題，隨著探討問題難度的逐級加大，學生的思維能夠經(jīng)歷一個由低級到高級，由表象到本質(zhì)，由膚淺到深刻的過程。

五、課堂提問應(yīng)孵化學生的創(chuàng)新性思維

孵化學生創(chuàng)新性思維應(yīng)是課堂教學的最高境界與追求。課堂教學要鼓勵學生勇于懷疑批判，挑戰(zhàn)舊說，激勵學生敢于異想天開、標新立異。教會學生質(zhì)疑問難、敢破善立的本領(lǐng)。創(chuàng)新性思維特別強調(diào)求異思維、逆向思維、反常思維，因此，課堂提問要注重學生思維的異質(zhì)同化、同質(zhì)異化，引導(dǎo)學生巧作類比遷移，善作延伸設(shè)想。

只要我們鼓勵學生破常規(guī)，破權(quán)威，破迷信，學生創(chuàng)新性思維隨時都有可能閃出耀眼的光芒。例如有學生對蒲松齡《狼》中“狼不敢前，眈眈相向”的理解與教材注釋不一樣，認為“眈眈相向”的不是屠戶與狼，而是狼與狼，是狼與狼相互對視了一會兒，通過眼神交流，悄無聲息地分了工，配合默契地“一狼徑去，其一犬坐于前”，狼之狡猾性格因此更為鮮明突出。教學劉禹錫《陋室銘》，提問學生：如何恰當評價作者所說的“德馨”？有學生作出不同于教參的評價，認為文章表現(xiàn)出作者厭惡勞動，鄙視勞動人民，不關(guān)心民生，離群索居，清高孤傲的思想，其安貧樂道的情趣是淺陋狹隘的。學生這種領(lǐng)異標新的觀點，不是貼標簽式的，而是結(jié)合課文語句作了有理有據(jù)的分析，極有說服力。教學《孔雀東南飛》時，提問學生：對焦仲卿與劉蘭芝的婚姻悲劇的根源，歷來的觀點是封建家長制與封建禮教摧殘了劉蘭芝與焦仲卿的幸福愛情生活。從詩歌內(nèi)容與人物言行來分析，我們能夠完全相信傳統(tǒng)定論與教參觀點嗎？很顯然，這個提問意在引導(dǎo)學生挑戰(zhàn)教參觀點，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)定論。圍繞這個問題，師生首先分析劉蘭芝娘家的社會地位與經(jīng)濟狀況，由此明確劉蘭芝早年受到了怎樣的環(huán)境熏陶與家庭教育；進而分析理解劉蘭芝在富裕顯貴的家庭環(huán)境中形成了怎樣的個性心理、行為特征；劉蘭芝、焦仲卿兩家的經(jīng)濟實力不對等，社會地位懸殊，但他們戀愛結(jié)婚了，劉蘭芝與焦仲卿到底是不是真心相愛的？他們的婚姻悲劇是怎樣產(chǎn)生的？通過自主研讀，自由發(fā)言，集體討論，師生最后達成了共識，最終的結(jié)論是，劉、焦的婚姻悲劇是蘭芝張揚任性、高調(diào)倔強個性的必然結(jié)果。

為了論述的方便，上文將孵化學生思維分成了五個主要方面，其實這幾種思維絕對不能割裂開來，它們不是單一呈現(xiàn)的，而是密切關(guān)聯(lián)的。比如敏感性思維與創(chuàng)新性思維聯(lián)系密切，縝密性思維與廣闊性思維緊密關(guān)聯(lián)，深刻性思維與創(chuàng)新性思維是緊密交融的。所以，課堂提問可以孵化學生某種單一的思維，但更多的是孵化學生的多種思維，優(yōu)化學生的整體思維品質(zhì)。

例如學習《燭之武退秦師》最后一段話，可以提問：同學們注意到“吾其還也”這句話沒有？它可以讀成哪幾種語氣？讀成不同的語氣會有怎樣不同的含義？提請學生留意“吾其還也”這句話可以讀成不同的語氣，這是孵化敏感性思維；引導(dǎo)學生對不同語氣加以品味并對其各自含義進行分析挖掘，這是孵化深刻性思維；讓學生著眼不同的語氣來分析挖掘其含義，則是孵化廣闊性思維。所以對“吾其還也”一句的提問，可以綜合孵化學生敏感性、深刻性、廣闊性思維。

再如學習艾青《大堰河——我的保姆》中的第十節(jié)詩，可以提問：這一節(jié)詩里用了什么修辭方法？它有什么作用？這一提問一方面孵化學生敏感性思維，有學生因此會注意到詩中的反復(fù)，有學生會注意到詩中的數(shù)字運用，意識到這是數(shù)量詞的對比。學生找出了反復(fù)、對比修辭之后，就不能再淺嘗輒止，而要深入去分析，這就能孵化學生的深刻性思維。通過數(shù)量詞的對比分析，同學們理解到，這種對比顯示大堰河生前的付出之多，飽受的苦難重壓與辛酸凌侮之多，死后得到的回報之少，身后的簡單與凄涼，反復(fù)與對比修辭的運用，形象再現(xiàn)了大堰河辛勞苦難的人生，表現(xiàn)詩人對乳母的真摯濃烈的深情。更有同學從大堰河死后的凄涼中讀出了詩人對這個“不公平的世界”的沉痛揭露和控訴，認為這是一種以小見大的寫作方法，通過細小的生活片段、場景敘寫與描寫，揭示重大、深刻的社會主題。這是非?？上驳氖斋@，因為課堂提問孵化出了學生的創(chuàng)新性思維。

[作者通聯(lián)：湖南永州市四中]endprint