運(yùn)用隱性教學(xué)法提高大學(xué)生跨文化交際能力的行動(dòng)研究

薛 軼

(遼寧科技大學(xué)，遼寧鞍山)

運(yùn)用隱性教學(xué)法提高大學(xué)生跨文化交際能力的行動(dòng)研究

薛 軼

(遼寧科技大學(xué)，遼寧鞍山)

本文針對(duì)英語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力培養(yǎng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于語(yǔ)言能力培養(yǎng)的問(wèn)題，將隱性教學(xué)法應(yīng)用于大學(xué)英語(yǔ)課堂，以Liddicoat提出的“文化學(xué)習(xí)、文化對(duì)比、文化探索和文化間第三者”的教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力，對(duì)遼寧省某高校非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行為期一學(xué)期的教學(xué)行動(dòng)研究，并對(duì)教學(xué)前后學(xué)生跨文化交際能力進(jìn)行對(duì)比分析。結(jié)果顯示學(xué)生態(tài)度、知識(shí)、技能和意識(shí)維度的跨文化交際能力均有了明顯的提高。最后反思隱性教學(xué)法實(shí)施過(guò)程中應(yīng)注意的問(wèn)題。

隱性教學(xué)法；跨文化交際能力；行動(dòng)研究

1.引言

大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)作為高等教育重要和基礎(chǔ)的組成部分，培養(yǎng)學(xué)生跨文化交際能力成為其主要的教學(xué)任務(wù)之一(畢繼萬(wàn)，2005)。但近年來(lái)常曉梅和趙玉珊(2012)總結(jié)前人研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的跨文化交際能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于語(yǔ)言能力，究其原因可能是教學(xué)方法落后造成的。那么大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)當(dāng)如何將語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)與交際技能發(fā)展相結(jié)合，文化知識(shí)學(xué)習(xí)與語(yǔ)言交際實(shí)踐相結(jié)合，怎樣的教學(xué)方法才是行之有效的，就成為本文關(guān)注的重點(diǎn)。

文化教學(xué)法是在文化教學(xué)發(fā)展中產(chǎn)生的。在第二外語(yǔ)教學(xué)中引進(jìn)文化教學(xué)大致經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段：從無(wú)到有、從忽略到重視、從單一到多樣。在此過(guò)程中教學(xué)方法也不斷演進(jìn)，主要體現(xiàn)為文化知識(shí)傳授、交際教學(xué)、社會(huì)文化教學(xué)和跨文化交際能力培養(yǎng)四種方式。前三種方式普遍存在的缺陷在于強(qiáng)調(diào)靜態(tài)知識(shí)的傳授，忽視實(shí)踐能力的培養(yǎng)；強(qiáng)調(diào)特定文化的普遍性，易形成刻板印象，忽視文化間的比較及具體環(huán)境下文化的變化發(fā)展?？缥幕浑H能力培養(yǎng)的方式力圖彌補(bǔ)之前的缺陷，并且探索了跨文化交際能力和語(yǔ)言能力協(xié)同發(fā)展的多種方法，目前國(guó)內(nèi)外實(shí)踐教學(xué)趨向較為間接的、有較多主觀參與的，注重真實(shí)語(yǔ)境的教學(xué)路徑，比如，劉學(xué)惠(2003)認(rèn)為文化學(xué)習(xí)是伴隨語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程，與語(yǔ)言學(xué)習(xí)相互聯(lián)系和相互滲透的。隱性教學(xué)法可能是促進(jìn)兩種能力協(xié)同發(fā)展的較為適合的方式。

隱性教學(xué)法的有效性需要在教學(xué)行動(dòng)研究中進(jìn)行驗(yàn)證。行動(dòng)研究首先是由社會(huì)心理學(xué)家Coller和Lewin(1948)提出的應(yīng)用于社會(huì)科學(xué)的研究模式，其基本理念為“為行動(dòng)而研究，由行動(dòng)者研究，在行動(dòng)中研究”。隨著教育的蓬勃發(fā)展，行動(dòng)研究在教育教學(xué)領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用。Kemmis和McTaggart(1982)總結(jié)學(xué)者的研究成果定義行動(dòng)研究是在自然、真實(shí)的教育環(huán)境中，教育實(shí)際工作者按照一定的操作程序，綜合運(yùn)用多種研究方法與技術(shù)，以解決教育實(shí)際問(wèn)題為首要目標(biāo)的一種研究模式。Nunan(1990)認(rèn)為其基本特點(diǎn)是將課堂作為實(shí)驗(yàn)室，教師既是教授者，又是研究者，教師在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、驗(yàn)證理論、改進(jìn)教學(xué)，對(duì)自身工作過(guò)程做出理性認(rèn)識(shí)和正確評(píng)價(jià)。Ferrance(2000)歸納其基本操作步驟為：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、進(jìn)行行動(dòng)和反思總結(jié)。隱性教學(xué)法教學(xué)會(huì)根據(jù)以上5個(gè)步驟進(jìn)行。

本文在回顧跨文化教學(xué)方法的演進(jìn)過(guò)程后，結(jié)合實(shí)際教學(xué)中產(chǎn)生的問(wèn)題，以教學(xué)行動(dòng)研究，通過(guò)Liddicoat(2004)提出的“文化學(xué)習(xí)、文化對(duì)比、文化探索和文化間第三者”的教學(xué)活動(dòng)，驗(yàn)證隱性教學(xué)法的有效性。

2. 隱性教學(xué)法概述

隱性教學(xué)法源于對(duì)隱性知識(shí)和顯性知識(shí)的探討。Krashen(1982)提出學(xué)得-習(xí)得理論，將語(yǔ)言知識(shí)分為隱性知識(shí)和顯性知識(shí)。無(wú)法清晰地表述和有效地轉(zhuǎn)移的知識(shí)即為隱性知識(shí)或直覺(jué)知識(shí)。Ellis(2004)發(fā)現(xiàn)這些知識(shí)往往有個(gè)體性、情境性、文化性、偶然性和穩(wěn)定性等特征。Krashen(1985)的研究證實(shí)，通過(guò)教師講解，學(xué)生機(jī)械練習(xí)和背誦記憶的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)往往效果欠佳，效率較低。而通過(guò)經(jīng)驗(yàn)、模仿和實(shí)踐的方式，將其顯性化，能促進(jìn)學(xué)生深入地感知、理解和內(nèi)化，然后形成自己的新知識(shí)。DeKeyser(2003)建議，在教學(xué)中，可以通過(guò)對(duì)比、討論、體驗(yàn)和反思等教學(xué)形式，有效地將隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生容易理解和接受的形式。Robinson(1995)對(duì)前人研究進(jìn)行歸納，定義這種學(xué)生在體驗(yàn)和實(shí)踐中自然而然地學(xué)會(huì)知識(shí)，而不是有意記憶的方法為隱性教學(xué)法。此法最早用于詞匯和語(yǔ)法教學(xué)，國(guó)外學(xué)者Green & Hecht(1992)和國(guó)內(nèi)學(xué)者高海英、戴曼純(2004)采用教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)比分析隱性教學(xué)法和顯性教學(xué)法的效果，發(fā)現(xiàn)隱性教學(xué)法更利于學(xué)生掌握語(yǔ)言中復(fù)雜而難以顯性解讀的規(guī)則；能有效地在交際中促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，并形成概括性認(rèn)識(shí)；迅速啟動(dòng)自發(fā)性流利的語(yǔ)言輸出。由此可見，隱性教學(xué)法很適合隱性知識(shí)的學(xué)習(xí)。這些知識(shí)在跨文化交際中極為常見，跨文化交際情況多樣、內(nèi)容復(fù)雜，包括很多參入了個(gè)人體驗(yàn)的文化解讀，Moran(2004)將它們歸類為對(duì)價(jià)值觀、社會(huì)規(guī)約、思維方式、行為準(zhǔn)則等的認(rèn)識(shí)。這些知識(shí)如同在水平面下的冰山，不易顯性解讀，卻是文化中最深刻的部分，常常決定著能否正確理解某一文化和能否順利進(jìn)行文化交際。

為了更好地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)復(fù)雜的隱性文化規(guī)則，文化教學(xué)也開始嘗試隱性教學(xué)法，Woods(1994)通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)比其他教學(xué)法和隱性教學(xué)法，發(fā)現(xiàn)學(xué)生通過(guò)親身實(shí)踐，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、獲得的能力更有助于其在交際中得體交流，靈活應(yīng)變。就具體的文化知識(shí)而言，Alred等(2003)的研究表明，隱性教學(xué)法更有助于知識(shí)的長(zhǎng)時(shí)記憶。在教學(xué)形式上，Robinson(1995)主張，隱性教學(xué)法的實(shí)施可以通過(guò)學(xué)生模仿、體驗(yàn)、討論和反思完成。高一虹(2008)和黃文紅(2015)驗(yàn)證了通過(guò)教師示范講解、布置任務(wù)、案例分析、對(duì)比評(píng)價(jià)的方式幫助學(xué)生建構(gòu)意義完成對(duì)隱性文化知識(shí)的學(xué)習(xí)。由于實(shí)驗(yàn)需要嚴(yán)密控制外界干擾因素，學(xué)生無(wú)法進(jìn)行更深入和廣泛的實(shí)踐活動(dòng)，因而張紅玲(2012)和常曉梅、趙玉珊(2012)采用行動(dòng)研究的方法以分組教學(xué)的方式促進(jìn)學(xué)生互動(dòng)、實(shí)踐，并以過(guò)程評(píng)估的方式評(píng)價(jià)學(xué)生，以任務(wù)完成過(guò)程的心得、日志，記錄學(xué)生學(xué)習(xí)效果?？傮w而言，隱性教學(xué)法具有如下特點(diǎn)：以完成文化任務(wù)為教學(xué)目標(biāo)；以學(xué)生的體驗(yàn)和需求為中心；強(qiáng)調(diào)本國(guó)文化和目標(biāo)語(yǔ)文化對(duì)比與分析，以促成對(duì)深層文化內(nèi)容的掌握；在真實(shí)跨文化環(huán)境中使用語(yǔ)言，并在語(yǔ)言使用過(guò)程中理解和吸收文化內(nèi)容，從而將文化學(xué)習(xí)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)緊密聯(lián)系、有機(jī)結(jié)合起來(lái)。這種教學(xué)法不僅以有形的任務(wù)心得和實(shí)踐日志評(píng)價(jià)學(xué)生，更注重培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文化的理解和應(yīng)對(duì)實(shí)際跨文化交際情景的應(yīng)變能力。

前人的研究豐富了隱性教學(xué)法的內(nèi)涵和應(yīng)用價(jià)值，但也存在一些不足：第一，研究?jī)H調(diào)查了大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生跨文化交際能力某個(gè)維度存在的問(wèn)題，并不全面。第二，研究將知識(shí)與能力的學(xué)習(xí)看成是片段的，只檢測(cè)了對(duì)某一項(xiàng)能力的影響，如跨文化意識(shí)。第三，研究方法上，缺少定量分析和定性分析的相互印證。針對(duì)以上研究中存在的不足，提出本研究的研究問(wèn)題：在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)生跨文化交際能力在態(tài)度、知識(shí)、意識(shí)和技能四個(gè)維度存在哪些問(wèn)題？隱性教學(xué)法能否針對(duì)這四個(gè)維度的問(wèn)題有效提高學(xué)生的跨文化交際能力？學(xué)生和教師對(duì)隱性教學(xué)法教學(xué)效果有何反饋？

3. 隱性教學(xué)法的行動(dòng)研究

3.1 培養(yǎng)中存在的問(wèn)題

跨文化交際能力的培養(yǎng)已經(jīng)成為大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)的重要目標(biāo)之一，但多年的教學(xué)實(shí)踐和研究表明我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力的培養(yǎng)仍遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于語(yǔ)言能力培養(yǎng)。具體表現(xiàn)為：第一，學(xué)生對(duì)文化學(xué)習(xí)態(tài)度消極，英語(yǔ)學(xué)習(xí)的目的主要是通過(guò)四、六級(jí)考試。第二，學(xué)生對(duì)文化知識(shí)的了解多局限在表層的文化現(xiàn)象，如節(jié)日習(xí)俗、飲食娛樂(lè)、歷史人物、地理知識(shí)等，而對(duì)社會(huì)規(guī)約、價(jià)值觀和思維方式等深層文化了解不多。第三，不少學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)文化認(rèn)識(shí)有偏頗，不能寬容對(duì)待異域文化，不能批判性地評(píng)價(jià)異域文化。第四，學(xué)生口語(yǔ)交際及書面表達(dá)時(shí)受母語(yǔ)負(fù)遷移的影響，表達(dá)不地道，影響交際的順利進(jìn)行。以上問(wèn)題嚴(yán)重制約了學(xué)生跨文化交際能力的發(fā)展。

3.2 數(shù)據(jù)收集與分析

因?yàn)閿?shù)據(jù)收集與分析關(guān)系密切，因而一并闡述。為驗(yàn)證上述問(wèn)題，研究選取遼寧某高校非英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)1個(gè)班共73人為研究對(duì)象。并在2014—2015下半學(xué)期第一周對(duì)該班實(shí)施了跨文化交際能力測(cè)試。

對(duì)跨文化交際能力的分類采用了Byram的分類方式，原因之一是Byram總結(jié)其理論在中國(guó)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)其進(jìn)行了完善，加入了東方視角，包括移情、適應(yīng)、容忍等，是適合中國(guó)學(xué)生特點(diǎn)的分類方式；其二該理論特別強(qiáng)調(diào)了批判性跨文化意識(shí)的重要性，高一虹(2002: 31)認(rèn)為這是“跨文化交際能力中最深刻的部分”；三是該理論在相關(guān)研究中較為普遍采用，經(jīng)過(guò)反復(fù)驗(yàn)證，以該理論為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)的跨文化交際能力量表有較好的信度和效度。Byram(2012)將跨文化交際能力要素分為知識(shí)、態(tài)度、技能和意識(shí)四個(gè)維度。知識(shí)是指對(duì)本國(guó)和目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家知識(shí)和文化規(guī)約的理解和掌握。態(tài)度是指對(duì)目標(biāo)語(yǔ)文化持尊重、開放、好奇、樂(lè)觀、接受和包容的積極態(tài)度。技能是指交際者在特定的情景下利用語(yǔ)言和非語(yǔ)言策略完成交際目標(biāo)的能力。意識(shí)是指一種批判性、基于尊重差異之上的鑒別、辯證評(píng)價(jià)本國(guó)文化及目標(biāo)語(yǔ)文化的意識(shí)。

研究中數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計(jì)所使用跨文化交際能力量表如下：第一部分是個(gè)人信息包括性別、年齡、英語(yǔ)四級(jí)成績(jī)和是否有與外國(guó)人交往的經(jīng)歷，題型為填空題。第二部分為跨文化交際能力測(cè)試。知識(shí)維度的測(cè)試量表是基于所學(xué)課文內(nèi)容和楊洋博士(2009: 153)的跨文化交際測(cè)試卷知識(shí)部分及王振亞(1990: 36)的《社會(huì)知識(shí)測(cè)試問(wèn)卷》自行改寫而成，共55個(gè)單項(xiàng)選擇題，滿分為55分，15題涉及中國(guó)文化知識(shí)，15題涉及英語(yǔ)國(guó)家文化知識(shí)，25題涉及交際知識(shí)。對(duì)技能、態(tài)度、意識(shí)三個(gè)維度的測(cè)試采用吳衛(wèi)平等(2013)制作的中國(guó)大學(xué)生跨文化能力自測(cè)量表。該量表參考Fantini(2001: 119)等所編制的跨文化能力自評(píng)問(wèn)卷A YOGA FORM和聯(lián)邦EIL研究項(xiàng)目跨文化能力自評(píng)問(wèn)卷(AIC)及中國(guó)大學(xué)生實(shí)際情況設(shè)計(jì)而成。經(jīng)檢驗(yàn)具有良好的信度和效度。本研究取其意識(shí)、態(tài)度、技能三個(gè)因子，共30個(gè)描述項(xiàng)，態(tài)度8項(xiàng)，技能12項(xiàng)，意識(shí)10項(xiàng)。之后采用Likert量表分級(jí)計(jì)分法，從“1”到“5”依次計(jì)分，“1”代表“非常不同意，“5”代表“非常同意”。

表1 前測(cè)跨文化交際能力情況(N=73)

表1顯示，知識(shí)、態(tài)度、技能和意識(shí)四個(gè)維度的平均分都很低，驗(yàn)證了之前的問(wèn)題，學(xué)生在四個(gè)維度上的跨文化交際能力均不足。并且通過(guò)單項(xiàng)分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生已有的文化知識(shí)不全面、不均衡，對(duì)目的語(yǔ)國(guó)家文化的了解遠(yuǎn)多于母語(yǔ)文化，對(duì)深層文化了解極少；對(duì)不同文化缺少批判對(duì)比，認(rèn)識(shí)容易走極端；對(duì)交際中存在的交流不暢缺少應(yīng)變和溝通能力。通過(guò)課下與學(xué)生的交流發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生上述問(wèn)題的原因，一是認(rèn)為日后的工作中很少能用到英語(yǔ)，而跨文化內(nèi)容則更少。二是文化學(xué)習(xí)資源匱乏，特別是大學(xué)英語(yǔ)教材中缺少對(duì)中國(guó)文化和其他非英語(yǔ)國(guó)家文化的介紹；且文化內(nèi)容龐雜繁多，不知如何下手。三是缺少跨文化交際的環(huán)境，很少與外國(guó)人接觸，沒(méi)有實(shí)踐與運(yùn)用語(yǔ)言能力和交際能力的機(jī)會(huì)，因而不敢說(shuō)、不會(huì)說(shuō)、不能說(shuō)。四是看待文化現(xiàn)象較為片面，只看到母語(yǔ)文化的優(yōu)點(diǎn)和目的語(yǔ)文化的缺點(diǎn)，對(duì)自身文化自大，對(duì)目的語(yǔ)文化存有偏見。

3.3 隱性教學(xué)法行動(dòng)教學(xué)

為解決以上所反映的問(wèn)題，本研究對(duì)研究對(duì)象開展了隱性教學(xué)法的教學(xué)行動(dòng)研究。研究從2014年3月開始到2015年7月結(jié)束，教材采用上海外語(yǔ)教育出版社出版的《全新版大學(xué)英語(yǔ)(第二版)綜合教程》。根據(jù)隱性文化教學(xué)法的特點(diǎn)和跨文化交際能力培養(yǎng)目標(biāo)，教學(xué)活動(dòng)圍繞每個(gè)單元的主題展開，并依據(jù)Liddicoat(2004)提出的“文化學(xué)習(xí)、文化對(duì)比、文化探索和文化間第三者身份”的教學(xué)模式將教學(xué)分為四個(gè)環(huán)節(jié)：第一文化閱讀：閱讀與主題相關(guān)的文化內(nèi)容，由教師講解其中的文化知識(shí)，并由學(xué)生貢獻(xiàn)文化資料。第二案例分析：由教師選取與主題相關(guān)的文化及交際案例，并分析歸納其中反映的深層文化根源，如社會(huì)規(guī)約、價(jià)值觀、思維方式等。第三文化體驗(yàn)：由老師組織學(xué)生進(jìn)行一次真實(shí)的跨文化交際任務(wù)，使學(xué)生體驗(yàn)真實(shí)的交際活動(dòng)，并建立實(shí)踐日志。第四文化批判：小組圍繞每單元主題進(jìn)行討論，并匯報(bào)學(xué)習(xí)心得，進(jìn)行文化批判和反思，更好地了解母語(yǔ)文化和目的語(yǔ)文化。

四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)緊密相連，層層推進(jìn)，有機(jī)結(jié)合，構(gòu)成完整、系統(tǒng)的跨文化交際能力培養(yǎng)過(guò)程。整個(gè)教學(xué)過(guò)程鼓勵(lì)學(xué)生參與互動(dòng)，教師為每單元主題提供了豐富的文化包。以教材第二冊(cè)為例根據(jù)8個(gè)單元課文內(nèi)容，將與之相關(guān)的文化內(nèi)容編排成對(duì)應(yīng)的8個(gè)基本文化包，分別為教育觀念、幸福觀、跨代交際、創(chuàng)新思維、對(duì)待不幸、跨性別交際、語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀、環(huán)保意識(shí)；將其他擴(kuò)展文化內(nèi)容編排成8個(gè)擴(kuò)展文化包，分別為生活習(xí)俗、歷史、政治經(jīng)濟(jì)、社會(huì)規(guī)約、思維方式、宗教信仰、價(jià)值觀念和非語(yǔ)言交際。教師根據(jù)文化包的內(nèi)容選取閱讀文章、文化案例，組織實(shí)踐和批判反思?，F(xiàn)以第二冊(cè)第一單元為例闡釋具體教學(xué)環(huán)節(jié)。本單元的主題是Learning，Chinesestyle，具體教學(xué)安排如表2：

表2 第二冊(cè)第一單元教學(xué)安排

為評(píng)估和管理學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，要求學(xué)生①學(xué)習(xí)每個(gè)單元時(shí)都要貢獻(xiàn)文化資料，收集與主題相關(guān)的文本、視頻、音頻、圖片。②寫實(shí)踐日志，記錄實(shí)踐中遇到的問(wèn)題和對(duì)實(shí)踐的感受。③寫學(xué)習(xí)心得，反思學(xué)習(xí)過(guò)程，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略。第一周向?qū)W生介紹貢獻(xiàn)文化資料、寫實(shí)踐日志和寫學(xué)習(xí)心得的意義和具體做法，并明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生制定各個(gè)單元的學(xué)習(xí)計(jì)劃。第二周到第十五周具體實(shí)施。其中第七周為期中檢查，組織學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題及收獲進(jìn)行交流、反思和借鑒。第十六周進(jìn)行期末評(píng)估，教師根據(jù)學(xué)生貢獻(xiàn)資料的豐富程度、實(shí)踐日志和學(xué)習(xí)心得的深刻程度對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題改進(jìn)教學(xué)方法。

3.4 隱性教學(xué)法行動(dòng)教學(xué)反思

經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的隱性教學(xué)法教學(xué)，需對(duì)跨文化交際能力提升程度進(jìn)行反思。對(duì)學(xué)生跨文化交際能力的評(píng)估采用了三種方式。一是跨文化交際量表，在學(xué)期末對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)量。二是對(duì)學(xué)生貢獻(xiàn)資料的豐富程度，實(shí)踐日志、學(xué)習(xí)心得的深刻程度進(jìn)行評(píng)價(jià)。三是安排一次真實(shí)的交際活動(dòng)評(píng)價(jià)學(xué)生實(shí)際場(chǎng)景中的表現(xiàn)。交際活動(dòng)將73名學(xué)生分為12組，每組6—7人，每組安排1名英語(yǔ)為母語(yǔ)的留學(xué)生參加，要求學(xué)生從打招呼開始，與留學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)、大學(xué)生活、未來(lái)規(guī)劃等話題進(jìn)行交流。經(jīng)過(guò)評(píng)估發(fā)現(xiàn)學(xué)生的跨文化交際能力變化情況如表3：

表3 前測(cè)、后測(cè)跨文化交際能力變化情況

如表3顯示，前測(cè)和后測(cè)知識(shí)維度上有顯著差異，推斷隱性教學(xué)法能有效地提高學(xué)生的知識(shí)水平 。并且學(xué)生在學(xué)習(xí)心得中寫到：“文化包中找到很多中國(guó)文化的英語(yǔ)表達(dá)方式，比如餐館的菜名。可留學(xué)生對(duì)我們給出的菜名并不理解，我們做了很多解釋，最后跟他一起修改了某些菜名的英文表達(dá)，使表達(dá)恰當(dāng)易懂。這個(gè)過(guò)程讓我們知道如果沒(méi)有現(xiàn)成的文化知識(shí)，可以自己總結(jié)，已有的文化知識(shí)也可以加以修正?！笨梢妼W(xué)生的知識(shí)水平不但得到提高，而且獲取知識(shí)的途徑更多元化，并不拘泥于已有知識(shí)。

前測(cè)態(tài)度無(wú)明顯差異，后測(cè)態(tài)度維度差異顯著，推斷隱性教學(xué)法能有效培養(yǎng)學(xué)生對(duì)他國(guó)文化保持良好態(tài)度。常曉梅和趙玉珊(2012：30)指出，在看待目標(biāo)語(yǔ)文化時(shí)極易產(chǎn)生民族中心主義和“崇洋媚外”兩種極端態(tài)度。韓曉蕙(2014)也指出，前者是以本族文化為中心，以自身的文化去衡量其他文化。后者是缺乏對(duì)兩種文化的辯證分析——以他國(guó)文化的優(yōu)點(diǎn)替代其文化的全部。學(xué)生的態(tài)度變化是從走極端到端正態(tài)度的轉(zhuǎn)變過(guò)程。比如，學(xué)生在實(shí)踐日志中寫到，“以前認(rèn)為美國(guó)人崇尚個(gè)人主義和實(shí)用主義，所以美國(guó)人是自私自利的。但在交流中發(fā)現(xiàn)個(gè)人主義的真正內(nèi)涵是自己對(duì)自己負(fù)責(zé)任，對(duì)好的行為負(fù)責(zé)，也對(duì)不良行為負(fù)責(zé)，不是只要自己好而損害他人?！?/p>

前測(cè)技能維度上并沒(méi)有明顯差異，后測(cè)技能維度差異顯著，表明隱性教學(xué)法能有效提高學(xué)生的跨文化交際技能。隱性教學(xué)法提供學(xué)生更多與外國(guó)人交流的機(jī)會(huì)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)語(yǔ)境，提升了跨文化交際技能。學(xué)生貢獻(xiàn)了大量關(guān)于交際技巧的材料，例如學(xué)生提供了多種選擇法，并且在與留學(xué)生的交際活動(dòng)中使用了此法。比如，由于不清楚對(duì)方對(duì)私人空間的在意程度，在與留學(xué)生商討活動(dòng)地點(diǎn)時(shí)注意詢問(wèn)對(duì)方“Would you like be at classroom 、dormitory or some other places? ”以便給對(duì)方留有余地，用對(duì)方樂(lè)于接受的方式解決問(wèn)題。

學(xué)生在前測(cè)和后測(cè)意識(shí)維度呈顯著差異。楊學(xué)云(2010: 128)指出文化的制約并不是來(lái)自對(duì)目標(biāo)語(yǔ)文化的不了解，而是“來(lái)自對(duì)母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)文化差異的不了解”。高一虹(2002)強(qiáng)調(diào)對(duì)比分析和討論能促進(jìn)學(xué)生深刻理解兩國(guó)文化，培養(yǎng)跨文化意識(shí)。學(xué)生能對(duì)表面化的現(xiàn)象進(jìn)行深入思考，將絕對(duì)化的判斷轉(zhuǎn)為辯證的分析，在意識(shí)維度上已經(jīng)取得了初步進(jìn)展。例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)心得中注意到中國(guó)人打招呼常用“吃飯了嗎？”，但在西方人看來(lái)卻是要請(qǐng)吃飯的意思。學(xué)生對(duì)這一差異的解釋是兩種文化對(duì)隱私有著不同的界定。為此學(xué)生在貢獻(xiàn)材料中特別總結(jié)了中文中跟吃有關(guān)的詞匯，如“吃得開”、“喝西北風(fēng)”、“鐵飯碗”等。學(xué)生在學(xué)習(xí)心得中還記錄了自己對(duì)中西節(jié)日賀卡圖片的理解。學(xué)生提到“西方的節(jié)日賀卡多印窮苦的人，中國(guó)的節(jié)日賀卡多印快樂(lè)幸福的人。西方人講求富人的責(zé)任和窮人的權(quán)利，賀卡內(nèi)容意在提醒幸福的人不忘回饋社會(huì)，堅(jiān)持慈善；中國(guó)人崇尚和諧，賀卡內(nèi)容寄托對(duì)社會(huì)的美好愿望。因而不能極端地用好與壞來(lái)看待文化，而應(yīng)相互借鑒。”

由三種方式測(cè)量的結(jié)果表明：隱性教學(xué)法能夠在知識(shí)、態(tài)度、技能和意識(shí)四個(gè)維度上有效提高學(xué)生的跨文化交際能力。

4. 隱性教學(xué)法實(shí)施中應(yīng)注意的問(wèn)題

隱性教學(xué)法實(shí)施中應(yīng)注意的問(wèn)題來(lái)自對(duì)學(xué)生的訪談和教師的反思。對(duì)學(xué)生的訪談主要涉及隱性教學(xué)法實(shí)施中遇到的困難，以及對(duì)教學(xué)改進(jìn)提出的建議。隱性教學(xué)法的使用得到了83%的學(xué)生的歡迎，此方法的使用促使教師在跨文化交際能力教學(xué)中不斷反思，獲益良多。

第一，隱性教學(xué)法應(yīng)將跨文化交際能力培養(yǎng)與語(yǔ)言能力培養(yǎng)融合起來(lái)。語(yǔ)言能力的提升是跨文化適應(yīng)性提高的基礎(chǔ)和保障，跨文化交際能力的提高是語(yǔ)言發(fā)展的根本目標(biāo)，兩者不可偏廢。教學(xué)中語(yǔ)言能力和跨文化交際能力教學(xué)的比重要視學(xué)生發(fā)展情況而定，并不斷調(diào)整，英語(yǔ)課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)促進(jìn)兩者相輔相成，更好地融合。

第二，教材的完善。不少學(xué)生反映，現(xiàn)有的教材缺少對(duì)非英語(yǔ)國(guó)家文化的關(guān)注，且中國(guó)文化較少。圍繞大學(xué)英語(yǔ)教材每單元的主題組織跨文化教學(xué)，內(nèi)容不夠系統(tǒng)化，單元間缺少邏輯聯(lián)系?？缥幕浑H能力培養(yǎng)有其自身的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，不能僅僅拘泥于現(xiàn)有教材的主題。大學(xué)英語(yǔ)教材在使用中應(yīng)不斷完善其教學(xué)設(shè)計(jì)和內(nèi)容配置，將跨文化交際內(nèi)容作為其有機(jī)的組成部分。

第三，注重學(xué)生學(xué)習(xí)策略的傳授。一些學(xué)生還不具備自己獨(dú)立思考、完成任務(wù)，進(jìn)行反思的能力，認(rèn)為老師在任務(wù)執(zhí)行過(guò)程中放手不管了，沒(méi)有課堂聽講、記筆記來(lái)得實(shí)惠。在教學(xué)中，隱性教學(xué)法的運(yùn)用還應(yīng)考慮學(xué)生學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)，學(xué)生不再是知識(shí)被動(dòng)的接受者，而是主動(dòng)的意義建構(gòu)者，指導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生為自身能力的提高和學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成承擔(dān)責(zé)任，以自主、獨(dú)立、合作的學(xué)習(xí)方式對(duì)跨文化現(xiàn)象做批判的思考，提出有建設(shè)性的意見。

第四，教師應(yīng)提升自身跨文化交際能力。教師對(duì)文化的解讀能力決定了其對(duì)文化理解的深刻程度。只有教師的跨文化交際能力提升了，才能將學(xué)生的思維引向深入，分析和思考文化背后的社會(huì)規(guī)約、價(jià)值觀念、思維方式，以及產(chǎn)生的原因。使學(xué)生不僅深入理解不同文化的核心價(jià)值觀，而且尊重和重視目的語(yǔ)與母語(yǔ)文化，提出公平共贏的跨文化交際之道。

5. 結(jié)語(yǔ)

隱性教學(xué)法將跨文化交際能力培養(yǎng)置于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中進(jìn)行，是對(duì)原有文化教學(xué)方式的革新與嘗試。本文在回顧文化教學(xué)路徑的演進(jìn)后，以行動(dòng)研究的方式，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、收集數(shù)據(jù)、進(jìn)行分析，以Liddicoat的教學(xué)模式進(jìn)行隱性教學(xué)法教學(xué)行動(dòng)研究，并發(fā)現(xiàn)學(xué)生的跨文化交際能力取得較大提升。最后反思隱性教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)和不足。由于實(shí)驗(yàn)時(shí)間較短，樣本數(shù)量較少，日后還需要更大范圍的研究和分析。

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The Implicit Teaching Method to Cultivate Intercultural Communication Competences of Students Through Action Research

This study applies implicit teaching method to solve the problem that teaching effectiveness of intercultural communication competence is far behind that of language competence. The action research is conducted following Liddicoat’s cultural education pattern among some students in a university in Liaoning Province for one semester. The students’ intercultural communication competences are measured and analyzed before and after the experiment. Findings show that the implicit teaching method can improve students’ attitudes,communication skills,awareness effectively and enrich students’ knowledge. Meanwhile the issues result from the action research is rethought profoundly.

implicit teaching method ; competence of intercultural communication; action research

H319

A

2095-4891(2017)04-0020-06

本文系遼寧省高等教育學(xué)會(huì)“十二五”高校外語(yǔ)教學(xué)改革專項(xiàng)課題(項(xiàng)目編號(hào)：WYYB014178)；遼寧科技大學(xué)青年教改項(xiàng)目(項(xiàng)目編號(hào)：qnjj-2013-32)的階段性研究成果。

薛軼，講師，碩士；研究方向：跨文化交際

通訊地址：114051 遼寧省鞍山市高新區(qū)千山中路185號(hào) 遼寧科技大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院