文本類習作資源的短板與實踐突破

張邦業(yè)

近年來，隨著習作課程研究的豐富，習作資源的引入備受關注，有新媒介資源，也有傳統(tǒng)媒介資源……其中，文本資源是使用最早，使用范圍最廣的一種習作資源，從古至今，一直在寫作教學的視野里，經(jīng)久不衰。習作例文的運用，教師下水文，是我們最熟悉不過的了，近些年繪本也走進了習作課堂……

但是在習作教學實踐研究中我們不難發(fā)現(xiàn)，文本類習作資源在習作教學操作中存在著短板。要充分發(fā)揮文本類習作資源的優(yōu)勢，為習作教學增效，就必須充分認識到這些短板。

一、表達秘妙隱性存在

文本資源進入習作教學現(xiàn)場之后，首先教師必須引領學生通過閱讀去解構資源所蘊含的“表達秘妙”，而這些表達上的秘妙并不是顯性存在的，須要學生在深入閱讀中去“發(fā)現(xiàn)”。然而，現(xiàn)實的教學中，不少教師對于資源本身所蘊含的“表達秘妙”都不一定能準確、透徹地把握，更不要談讓學生準確把握了。隱含于文本中的“表達秘妙”沒有被發(fā)掘，那這個文本資源的作用肯定不能達到預期的目的了。

二、課堂讀寫時空失調

進入習作教學現(xiàn)場的文本需要閱讀，因為學情等多方面因素的制約，學生在解讀文本上所占用的時間難以把控，但是習作教學的課堂總時長是不變的，只有40分鐘。如果教師的導讀工作做得不夠好，學生糾纏于閱讀的時間就會拉長，用于寫作的時間當然就得不到保證，寫作怎么能夠有效展開？

三、習作目標旁落錯位

閱讀文本，如果教師沒有強烈的習作目標意識，在導讀過程中，可能因為希望讀得更透徹一點兒，結果整節(jié)課的目標奔著閱讀去了，忘記了為什么出發(fā)。寫什么，怎么寫，反而被邊緣化了。教學目標在言語實踐活動中錯位了，預定的習作教學目標難于達成。

四、表達落于模仿窠臼

文本進入習作教學就成了一種示范，有示范當然有它的積極作用，但是示范容易在學生心中形成一個跳不出的框框。學生的思路可能就被窄化在文本思路狹窄的空間里，其言語表達也可能被限制在文本言語的范式之下，這當然不利于學生個性化寫作，不利于他們的寫作思維、言語表達的自由生長。

明確了文本類習作資源在習作教學中的局限性，就可以找尋到突破的策略。教學中，基于學生學習需求確定集中的、可供檢測的習作目標；靶定習作目標，設計契合學生學習心理的實踐活動；在滲透理趣的情趣活動中，學習運用適切的言語表達實現(xiàn)表達意圖。那么，怎樣用好、用足文本資源，實現(xiàn)文本資源的習作教學價值呢？筆者簡要梳理如下，以供參考。

1.文本資源介入：妥善把握運用時機。

繪本習作教學，倘若采用“讀——仿——創(chuàng)”的模式來展開的話，當然首先由繪本介入，讀繪本，發(fā)現(xiàn)文本表達秘妙，在繪本語境中聯(lián)想或想象，模仿運用。有了模仿的基礎，再試著遷移創(chuàng)生，但是也有例外，如果是借用繪本中的某個語段、構圖進行語段寫作的細致指導的話，那就需要在進入這個語段訓練的時候才介入繪本。

下水文或典范作品（片段）進入習作現(xiàn)場，示范性極強。介入過早，可能會限制學生的思維拓展與言語表達的豐富；介入過晚，可能會讓學生在習作活動中走了彎路。

一位教師在五年級習作《一個特點鮮明的人》的作前指導課上引入了經(jīng)典作品中寫人的片段。在“讀片段，猜人物”活動導入之后，發(fā)現(xiàn)這些語段分別從人物的動作、神態(tài)、語言寫出了人物的突出特征。在有趣的猜一猜中，學生們目光鎖定的是通過突出特征猜出人物，情緒被點燃，自然進入“抓人物特點”的語境之中。接著，讓學生說一說自己準備寫誰，抓住他什么特征來寫，這樣學生就完成了主題的確定。然后在素材的對比中引導學生們學習遴選典型材料。在這個基礎上引導學生“向作家學習”，經(jīng)典語段引路，學習通過語言、動作、神態(tài)、心理活動把人物躍然紙上的方法。兩次文本資源介入，第一次用于激趣入境，第二次用于示范引路。學生的思路被徹底打開，言語表達并沒有受到資源語段表達，習慣、風格的影響，然而方法卻切切實實落實到了寫作之中。時機恰當，資源使用的效益就得以彰顯。

2.解讀文本資源：在快速推進中靶定精讀。

作為習作資源的文本導讀與作為閱讀資源的文本導讀目標不一樣，導讀的策略也就有所不同。作為習作資源的文本導讀目標是學習表達方法，以便于模仿、借鑒、遷移到學生自主寫作中去，精讀的是有利于落實習作教學目標的語段，但是也不可忽視文本整體的閱讀。對文本整體可以采用略讀、速讀甚至跳讀的方式進行，目的在于引導學生迅速把握文本整體意義，在整體意義架構下精讀習作目標集中指向的語段，這樣發(fā)掘出的“表達秘妙”有了文本整體的意義背景，對于學生表達向著實現(xiàn)言語意圖邁進有著更積極的意義。同時略讀、速讀全文，既節(jié)省了閱讀時間，為寫作贏得了時間，又有利于把學生迅速帶入語境，讓學生進入言說狀態(tài)。

《彩色的非洲》作為高段地域風情類習作的資源，目標指向可以有二：一是學習布局謀篇；二是學習通過寫實與想象的方法展現(xiàn)風景、風情美。有了這個目標，可以瀏覽全文，讀出全文的中心句：“非洲真是一個色彩斑斕的世界??！”“啊，非洲，好一個多姿多彩的世界！”兩句首尾呼應。再讀出各段中心句，概括全文大意：非洲的天空驕陽、植物、動物、生活、藝術都是彩色的。于是，由上到下，由自然風光到人文藝術的寫作順序與“總——分——總”的結構就自然清晰地顯現(xiàn)出來。

接著精讀“芒果樹開的是星星點點的白花，仙人樹開的是金燦燦的黃花，玉蘭樹高擎著白色或白里透青的玉杯，火焰樹綻開的花朵比綠葉還多，像天空的云霞，像燃燒的火炬?！痹趯Ρ戎凶x出寫實與想象，發(fā)現(xiàn)動詞背后的情味；色彩描摹出的美好；想象把讀者帶入那個鮮花繁茂的畫面之中。

這里的快速推進，讀的是布局謀篇；精讀，讀的是言語表達的技巧。一些故事類的文本資源，在快速推進中還可以滿足學生對于情節(jié)的追求，有利于引他們入境，為言語模仿或創(chuàng)生積蓄情緒。

3.切入表達秘妙：從情感體驗走向言語本質。

作為習作資源的文本，在閱讀中不能僅僅滿足于對言語內容的理解和由此產(chǎn)生的情感體驗，而必須引領學生向前走一步，去探尋言語的本質，認識言語形式，追問并明確言語意圖，這就是“表達秘妙”，是習作教學中所要學習、借鑒、模仿、遷移的技巧。endprint

繪本《小豬變形記》作為習作資源，其中小豬踩著高蹺變形為長頸鹿后這樣對斑馬說：“我是一只了不起的長頸鹿，我能看到好幾里遠的地方?！睂W生初讀只有抽象的印象——這是小豬在炫耀。為什么炫耀？怎樣炫耀？這里的“了不起”本意是說什么？是說自己很高。是真的很高嗎？當然不是，是虛假的，是自認為很高，這叫作“自以為是”；“能看到好幾里遠的地方?！笔钦娴膯幔慨斎豢床坏健昂脦桌镞h”，這就是夸大其詞了。讀著讀著，學生明白了：炫耀常常就是自以為是，夸大其詞。

“你不是長頸鹿。你是一只搖搖晃晃踩著高蹺的小豬，你小心點兒?！睂W生讀到這里，知道了這叫忠告。怎樣忠告？“你不是長頸鹿。你是小豬”，一語道破真相；“搖搖晃晃”“你小心點兒”很危險，提醒小心。學生明白了：說出真相，提醒小心，這是忠告。

讀明白了這些，學生就能在繪本語境中模仿，也能鏈接生活，把生活中的類似見聞、經(jīng)歷提煉出來，在“夸耀——忠告”的一呼一應中寫好對話句群。

4.策劃言語實踐：理趣蘊含于情趣之中。

“興趣是最好的老師。”只有學生樂于接受、主動參與，學習才能真正發(fā)生。因此，策劃充滿情趣，蘊含理趣的言語實踐活動是引導學生學習語言表達的必經(jīng)之路。葉黎明教授說：“教師要處于知識狀態(tài)，學生可以處于語感狀態(tài)。”這里的“知識”就是指寫作的策略、方法，言語表達的技巧……這些寫作知識，也就是習作實踐活動中所蘊含的理趣。這些知識如果直接灌輸給學生，我相信學生仍舊“寫不出”。如果像給湯里加佐料那樣滲透在學生的讀、仿、創(chuàng)活動中，讓學生在自己的言語表達中，由資源的默默示范，教師不動聲色的適時提點，讓引領加以落實，學生的言語表達就自然而然朝著既定方向生長了。

蔣軍晶老師在《一個特點鮮明的人》習作教學中，假托一個愛耍小聰明的小孩寫“一個熱愛生命，尊重生命的人”。學生們的興趣被老師勾了起來，追問這個人是怎么熱愛生命，尊重生命的。蔣老師簡述了那個藏族小伙在高原上開車，小心避開田鼠的事，然后示范追問細節(jié)。學生的好奇心被點燃，在老師的帶動下積極、主動、深入地追問事件中的細節(jié)。于是老師簡述中沒有提到的藏族小伙的語言、動作、神情一一被關注到。此時自然而然推出教師額下水文，學生們立即去閱讀印證。這樣，帶著求證的心理去閱讀，“怎樣抓住人物特點寫”的方法被準確、直觀、透徹地解構。很明顯，這并不是老師的生硬給予，而是學生在有趣的追問中的自主發(fā)現(xiàn)，在文本資源中生動、直觀的印證， 接下來就會遷移到學生自主的創(chuàng)作中去。

5.超越文本資源：遷移運用于自主寫作。

資源語境常常成為制約學生表達的框框，學生在資源語境中模仿寫作得心應手，但是僅局限于模仿不是習作的目的，習作就是要學生能從“這一個”語境遷移到“這一類”中去，讓學生自主創(chuàng)生出不同的寫作語境。

宮西達也的繪本《喵嗚》講述了發(fā)生在一只貓和三只老鼠之間的溫馨的故事，作者通過精彩的畫面和令人捧腹的對話，生動細膩地表現(xiàn)了貓復雜的心理活動和小老鼠的憨厚、天真。在借力繪本《喵嗚》，學寫群口語言的繪本習作教學中，讀出了群口語言這一獨特的語言形式后，我引導學生及時創(chuàng)境，遷移運用。家庭里的激勵爭論，班級中就某件事情原委的相互補充，小組中就某個議題的觀點大碰撞……可謂“一石激起千層浪”，學生對自己所經(jīng)歷的群口語言場景進行了大還原。

特級教師李爭說：“離開了生活，作文也就失去了源頭和生命。習作教學向生活回歸，才能觸動學生最真實的心靈體驗，才能拓展更加自由與開闊的表達空間。”拓寬語境，鏈接生活是習作從資源語境種跳脫出來最有效的方法。

突破文本資源的局限，在適切的時機引入恰當?shù)奈谋举Y源，巧妙策劃以讀引寫的言語實踐活動，讓學生寫作像呼吸一樣自然，讓學生言語像溪流一樣歡快，是我們不懈的追求。endprint