基于反思日志培養(yǎng)大學(xué)生反思能力的實(shí)踐研究

王永花 殷旭彪

摘 要：本文參考國(guó)內(nèi)外研究成果并結(jié)合反思日志實(shí)況，從反思水平、反思對(duì)象和反思階段三個(gè)維度設(shè)計(jì)了反思日志分析框架，通過(guò)行動(dòng)研究和內(nèi)容分析等實(shí)證研究方法實(shí)施了四輪反思研究，得出大學(xué)生反思能力現(xiàn)狀及變化趨勢(shì)，并表明反思日志是培養(yǎng)大學(xué)生反思能力的有效途徑，培養(yǎng)過(guò)程需要反思意識(shí)激發(fā)、反思思路引導(dǎo)、反思點(diǎn)評(píng)與反饋，以及發(fā)揮同伴示范等培養(yǎng)策略的有效支持。

關(guān)鍵詞：反思日志;反思能力;培養(yǎng)策略;實(shí)證研究

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2019）06-0066-06

收稿日期：2019-07-27

基金項(xiàng)目：山西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“翻轉(zhuǎn)課堂模式下的深度學(xué)習(xí)研究”（GH-18051）;2019年山西省高等學(xué)校教學(xué)改革創(chuàng)新項(xiàng)目指令性課題“基于混合式教學(xué)模式的地方高校課堂教學(xué)改革研究與實(shí)踐”（J2019018）

作者簡(jiǎn)介：王永花（1981— ），女，山西文水人，山西大同大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院副教授，碩士，主要研究方向?yàn)榧夹g(shù)支持下的教學(xué)模式與學(xué)習(xí)策略研究;殷旭彪（1981— ），男，山西朔州人，山西大同大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院教育技術(shù)系系主任、副教授，主要研究方向?yàn)閿?shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。

2016年9月《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式發(fā)布。林崇德先生發(fā)文進(jìn)一步描述了學(xué)生面向終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的關(guān)鍵能力中“勤于反思”是“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的三個(gè)關(guān)鍵指標(biāo)之一[1]。反思以批判性思維為基礎(chǔ)，是創(chuàng)新能力的核心，是提高學(xué)習(xí)能力的必備。大學(xué)生作為社會(huì)服務(wù)的主要儲(chǔ)備力量，必然應(yīng)具備更強(qiáng)的自主性、反思性和創(chuàng)新性。因此，培養(yǎng)大學(xué)生反思能力將成為大學(xué)教學(xué)的重要使命。

一、學(xué)習(xí)反思內(nèi)涵

目前，“反思”，等同于我國(guó)古代以孔子為代表的圣賢提出的“自省”，是人們以自身的思想、行為為思考對(duì)象，通過(guò)回顧、反向思考進(jìn)行自我判斷、自我剖析形成新的認(rèn)識(shí)，從而指導(dǎo)未來(lái)的實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。

回到教育領(lǐng)域中，學(xué)習(xí)反思是學(xué)習(xí)者以自己的學(xué)習(xí)過(guò)程及學(xué)習(xí)結(jié)果作為一種客體，通過(guò)對(duì)其進(jìn)行回顧總結(jié)、梳理分析，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、找到原因并形成解決方案或建議，從而為未來(lái)學(xué)習(xí)活動(dòng)提供決策參考，提高學(xué)習(xí)能力的活動(dòng)。

從上述定義可以看出，學(xué)習(xí)反思始于回顧過(guò)去的學(xué)習(xí)活動(dòng)，包括學(xué)習(xí)的直接體驗(yàn)和顯性行為，以及學(xué)習(xí)的態(tài)度、感受、動(dòng)機(jī)與意志品質(zhì)等內(nèi)隱行為。但最終目的是關(guān)注未來(lái)發(fā)展，需要以批判性眼光剖析學(xué)習(xí)表象背后的原因，進(jìn)而探索有利于自身學(xué)習(xí)發(fā)展的有效途徑。因此，學(xué)習(xí)反思具有批判性、探究性、發(fā)展性和創(chuàng)造性等特征。

二、研究來(lái)由

筆者執(zhí)教的課程“平面藝術(shù)設(shè)計(jì)”采用混合教學(xué)模式進(jìn)行。在實(shí)際教學(xué)中，有這樣的思考和困惑：大多數(shù)教師都采用線上數(shù)據(jù)作為考量學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要依據(jù)，但是線上數(shù)據(jù)無(wú)法反映課外學(xué)習(xí)的全部情況，因?yàn)檫€包括線下學(xué)習(xí)、實(shí)踐或思考，另外，線上數(shù)據(jù)可以部分反映學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)態(tài)度和動(dòng)機(jī)，但無(wú)法反映學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)感受、學(xué)習(xí)意志品質(zhì)等內(nèi)容。那么，如何彌補(bǔ)這個(gè)教學(xué)上的缺陷，以便更好地了解進(jìn)而服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)呢？反思日志的內(nèi)涵與價(jià)值正好能滿足該教學(xué)需求，于是將反思日志引入到教學(xué)研究中。

但是，通過(guò)第一次提交的反思日志筆者發(fā)現(xiàn)：學(xué)生反思日志內(nèi)容簡(jiǎn)短，以知識(shí)點(diǎn)摘要為主，根本無(wú)法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的。此現(xiàn)象說(shuō)明“大學(xué)生反思意識(shí)差，不具備反思能力”。筆者進(jìn)一步通過(guò)文獻(xiàn)研究得知，目前教育領(lǐng)域關(guān)于反思能力培養(yǎng)的研究多數(shù)集中在教師和師范學(xué)生教學(xué)反思的研究上，缺少以大學(xué)生反思能力培養(yǎng)為目的的實(shí)證研究?；谝陨蠈?shí)踐與思考，筆者便將研究視角聚焦在基于反思日志培養(yǎng)學(xué)生反思能力的實(shí)踐上。

本研究分析了大學(xué)生的反思現(xiàn)狀，反思日志寫(xiě)作訓(xùn)練對(duì)大學(xué)生的反思能力的影響，反思日志作為一種反思能力培養(yǎng)途徑所需的支持策略。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）分析框架設(shè)計(jì)

關(guān)于學(xué)習(xí)反思，要從多維視角明確其內(nèi)涵，包括反思對(duì)象、反思階段，以及反思水平，即回答了反思什么，反思經(jīng)歷哪些階段以及不同階段對(duì)應(yīng)的反思水平如何。

1. 反思水平分析框架

關(guān)于反思能力水平的分析框架，目前常用的有王和肯博（Wong F. K. & Kember D.）等[2]提出的三層分析框架，哈頓和史密斯（Hatton N.&Smith D.）[3]提出的四層分析框架，威廉斯（Willianms R. M.）等[4]提出的六層分析框架等，本研究綜合參考了以上學(xué)者的研究成果，將反思水平劃分為無(wú)反思（編碼為W，下同）、低水平反思（D）和高水平反思（G）。在對(duì)反思日志的進(jìn)一步分析中，筆者發(fā)現(xiàn)了更加具體的反思層級(jí)，具體反思水平分析框架及編號(hào)如表1所示。

2. 反思對(duì)象與反思階段分析框架

為了科學(xué)客觀地評(píng)價(jià)基于日志的學(xué)習(xí)者反思情況，國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究者已經(jīng)提出了多種反思日志分析框架。

本研究參考普萊克（Plack M.M.）等人提出的“反思要素綜合分析框架”[5]與斯坎倫和謝諾馬斯（Scanlon J.M.&Chernomas W.M.）提出的反思過(guò)程模型[6]，反思對(duì)象主要包括內(nèi)容反思、過(guò)程反思和前提反思，反思階段主要包括回顧經(jīng)驗(yàn)、獲得感受、重新評(píng)價(jià)與形成新觀點(diǎn)。具體框架見(jiàn)表2。

通過(guò)對(duì)各個(gè)子類(lèi)的描述定義，可以得出反思對(duì)象、反思階段與反思水平分別代表著反思的廣度、高度和深度，它們之間既存在著聯(lián)系（如圖1），又有區(qū)別與側(cè)重：前提反思與高水平反思都要求“驗(yàn)證新觀點(diǎn)”，而反思階段止于“形成新觀點(diǎn)”;“反思階段”維度彌補(bǔ)了其他兩個(gè)維度缺乏情感體驗(yàn)的不足。本研究將以三個(gè)維度作為反思日志分析的主要依據(jù)。

（二）數(shù)據(jù)分析方法

反思日志以篇為分析單元進(jìn)行內(nèi)容分析，為了保證研究信度，由兩位研究者分別對(duì)156篇日志進(jìn)行內(nèi)容分析并確定反思類(lèi)型，其中評(píng)判結(jié)果一致的為136篇，根據(jù)謝幼如和李克東提出的內(nèi)容分析信度公式R=n*K/[1+（n-1）*K]，K=2M/（N1+N2）（R為信度，K為平均相互同意度，M為兩個(gè)評(píng)判員完全同意的欄目，N1、N2分別為兩個(gè)評(píng)判員分析的欄目數(shù)）[7]，計(jì)算出平均相互同意度K=0.91 ，研究信度R=0.95 。對(duì)于評(píng)判結(jié)果不同的日志通過(guò)專(zhuān)家咨詢和集體討論等方式進(jìn)一步確定其合理的反思類(lèi)型。

四、實(shí)踐過(guò)程與數(shù)據(jù)分析

“平面藝術(shù)設(shè)計(jì)”是專(zhuān)業(yè)必修課，課程目標(biāo)是讓學(xué)生掌握平面設(shè)計(jì)基本理論、基本技能，能夠?qū)⒓夹g(shù)與藝術(shù)相結(jié)合進(jìn)行平面藝術(shù)作品創(chuàng)作。學(xué)生對(duì)本課程學(xué)習(xí)興趣強(qiáng)烈，具有較強(qiáng)的主動(dòng)性，人數(shù)共計(jì)40。本研究基于自然教學(xué)共進(jìn)行4輪反思研究。

（一）反思教學(xué)實(shí)踐過(guò)程與反思能力培養(yǎng)策略

反思教學(xué)實(shí)踐過(guò)程在自然教學(xué)中開(kāi)展，在沒(méi)有任何訓(xùn)練和指導(dǎo)的前提下學(xué)生完成了第一次自主學(xué)習(xí)后的學(xué)習(xí)反思撰寫(xiě)。反思日志依據(jù)分析框架發(fā)現(xiàn)：4位學(xué)生未提交反思日志，即視為無(wú)反思者，占比10%;32位學(xué)生以“回顧經(jīng)驗(yàn)”為主，以知識(shí)點(diǎn)總結(jié)與學(xué)習(xí)結(jié)果的簡(jiǎn)單描述為主要反思內(nèi)容，屬于低水平反思者。

通過(guò)以上分析可以將學(xué)生的初始反思現(xiàn)狀概括為：學(xué)生反思意識(shí)薄弱，對(duì)“為什么要進(jìn)行學(xué)習(xí)反思”不清楚;反思水平偏低，對(duì)“怎樣進(jìn)行反思”沒(méi)有明確的認(rèn)識(shí)和相應(yīng)的技巧、方法，缺乏反思能力。本研究以第一次日志分析結(jié)果為研究起點(diǎn)，基于行動(dòng)研究法以“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—培養(yǎng)策略干預(yù)—解決問(wèn)題”為研究思路，不斷循環(huán)迭代，逐步提升學(xué)生反思水平。具體的反思教學(xué)過(guò)程與反思能力培養(yǎng)策略如表3。

（二）數(shù)據(jù)分析

1. 反思水平的變化

通過(guò)動(dòng)機(jī)激發(fā)策略，第二輪反思日志在反思水平上出現(xiàn)了積極的變化：（1）無(wú)反思者消失，所有學(xué)生都具備了反思意識(shí)，這是一次由量變導(dǎo)致的質(zhì)變;（2）低水平反思的層級(jí)提高到D3，很多同學(xué)達(dá)到尋求新舊知識(shí)間的關(guān)系、學(xué)習(xí)方法的優(yōu)劣水平。但仍存在以下問(wèn)題：以簡(jiǎn)略描述為主，在反思深度上欠缺，未能翔實(shí)分析和記錄學(xué)習(xí)情況。此情況說(shuō)明學(xué)生的反思無(wú)章可循，抓不住反思重點(diǎn)。

通過(guò)日志模板提供和課堂講解策略，第三輪反思日志的高水平反思呈現(xiàn)5倍級(jí)增加，由10%提高到52.5%。具體表現(xiàn)為：很多同學(xué)在知識(shí)應(yīng)用的過(guò)程中，能產(chǎn)生新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)學(xué)習(xí)中避免問(wèn)題產(chǎn)生的關(guān)鍵點(diǎn)。之所以能提出關(guān)鍵點(diǎn)是因?yàn)閷?duì)問(wèn)題進(jìn)行批判性分析、重新思考，從而形成新觀點(diǎn)，因此“重新評(píng)價(jià)”和“形成新觀點(diǎn)”的占比也有大幅度提升。但此輪日志存在缺乏對(duì)方案的驗(yàn)證（G4），目前只有1位同學(xué)做了驗(yàn)證，達(dá)到G4水平。

第四輪的反思水平各要素占比沒(méi)有太大變化，但經(jīng)過(guò)教師點(diǎn)評(píng)與榜樣示范，其內(nèi)部子級(jí)別有所上升，達(dá)到每個(gè)類(lèi)別最高水平的反思呈上升態(tài)勢(shì)。低水平反思占55%，其中達(dá)到D3的占比22.5%;高水平反思占45%，但出現(xiàn)G4的人數(shù)增多。

2.反思對(duì)象的變化

與第一輪反思日志相比，第二輪反思日志表現(xiàn)出：（1）過(guò)程性反思增多，由52.5%到57.5%，反思對(duì)象由原來(lái)以內(nèi)容反思為主向二者同時(shí)反思轉(zhuǎn)化。（2）過(guò)程性反思由描述經(jīng)驗(yàn)向反思學(xué)習(xí)策略轉(zhuǎn)變。

第三輪反思日志的反思對(duì)象表現(xiàn)為：過(guò)程性反思人數(shù)再次提升，增加30個(gè)百分點(diǎn)，反思內(nèi)容更詳細(xì)，前提反思也大幅增多。

第四輪反思日志研究中，內(nèi)容反思增加為92.5%，過(guò)程反思的人數(shù)增加到100%。這說(shuō)明絕大多數(shù)學(xué)生都能同時(shí)進(jìn)行更完整內(nèi)容的反思，包括反思學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)策略和方法步驟，進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的對(duì)比，對(duì)遇到的學(xué)習(xí)問(wèn)題嘗試進(jìn)行解決。

3.反思階段的變化

從反思階段來(lái)看，第二輪反思日志在各個(gè)階段的變化不大。第三輪反思日志則表現(xiàn)為反思篇幅明顯加長(zhǎng)，既包括回顧經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)在獲得感受、重新評(píng)價(jià)和形成新觀點(diǎn)三個(gè)階段的反思水平都有了大幅度提升。反思內(nèi)容更加翔實(shí)具體，由幾行字、一段話增加到近一頁(yè)的篇幅，內(nèi)容包括重點(diǎn)內(nèi)容回顧、制作關(guān)鍵步驟、疑難問(wèn)題及解決等部分，逐漸形成較完整的反思思路。至此，反思意識(shí)已具備，反思能力逐漸形成。

第四輪反思在第三輪反思的基礎(chǔ)上，反思篇幅有了更為長(zhǎng)足的提高，95%的學(xué)生反思篇幅在一頁(yè)以上，其中22.5%的學(xué)生更為詳盡，篇幅達(dá)到三頁(yè)至五頁(yè)。長(zhǎng)篇幅的日志內(nèi)容表明學(xué)生至此才真正學(xué)會(huì)了反思，具備了反思的意識(shí)和能力。其中“獲得感受”的比例呈下降趨勢(shì)。分析發(fā)現(xiàn)32.5%的學(xué)生屬于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差的，他們更傾向于表達(dá)學(xué)習(xí)感受，或進(jìn)步的喜悅或失敗的沮喪，而中上等水平的學(xué)生已將學(xué)習(xí)情感轉(zhuǎn)為隱性的學(xué)習(xí)動(dòng)力，開(kāi)始轉(zhuǎn)向理性思考問(wèn)題的高水平反思。

五、研究結(jié)論及建議

（一） 反思水平分析框架設(shè)計(jì)

實(shí)踐證明，將反思水平劃分為無(wú)反思、低水平反思與高水平反思三個(gè)層級(jí)，是一個(gè)較為粗略的劃分，是可以通過(guò)學(xué)習(xí)反思的內(nèi)涵進(jìn)行理論推演生成的。而在實(shí)際的反思能力培養(yǎng)過(guò)程中，學(xué)生反思變化呈現(xiàn)細(xì)微而漸變的特征，因此在分析框架的設(shè)計(jì)中將高低反思水平進(jìn)行內(nèi)部子級(jí)的劃分，更符合學(xué)生的反思變化規(guī)律，有利于發(fā)現(xiàn)反思問(wèn)題并及時(shí)給予反思支持。

（二）反思能力培養(yǎng)路徑

反思能力的培養(yǎng)不會(huì)拘泥于一種形式，但是實(shí)踐證明反思日志是一條好的培養(yǎng)路徑。反思日志是一種將隱性經(jīng)驗(yàn)顯性化表達(dá)的方式，也是將認(rèn)知、思維過(guò)程具體化、實(shí)體化的工具，同時(shí)有利于教師分析以便及時(shí)給予學(xué)生支持和幫助。雖然研究結(jié)論會(huì)受到學(xué)生情緒、興趣、學(xué)力和環(huán)境等不可控因素的影響，但研究表明整體反思水平呈現(xiàn)穩(wěn)步提高的態(tài)勢(shì)，學(xué)生的反思意識(shí)和反思能力都有了明顯的提升。

（三）反思能力培養(yǎng)策略

大學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式為自學(xué)，需要以反思能力為基礎(chǔ)。但研究過(guò)程表明，大學(xué)生的反思意識(shí)和反思能力薄弱，因此需要提供有力的外部支持。在課程教學(xué)中有意識(shí)地給予反思意識(shí)激發(fā)、反思思路引導(dǎo)、反思點(diǎn)評(píng)與反饋，以及發(fā)揮同伴示范等策略，幫助學(xué)生解決反思困難，能有效提升反思能力。

（四）大學(xué)生反思能力現(xiàn)狀

大多數(shù)大學(xué)生屬于低水平反思者，批判性思維欠缺，缺乏從多元視角解決問(wèn)題的意識(shí)?；仡櫧?jīng)驗(yàn)是大學(xué)生反思必經(jīng)的階段。內(nèi)容反思與過(guò)程反思是大學(xué)生主要的反思內(nèi)容。但隨著外部支持策略的干預(yù)，重新評(píng)價(jià)和形成新觀點(diǎn)等高水平反思與前提反思有逐漸攀升的趨勢(shì)。

反思作為學(xué)習(xí)者的一項(xiàng)基本素養(yǎng)，具有較強(qiáng)的跨學(xué)科性，一旦形成，允許在多種情境下遷移和應(yīng)用，是體現(xiàn)“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的重要指標(biāo)。但相關(guān)研究表明學(xué)習(xí)者缺乏反思的“持久性”[8]，在無(wú)外部要求的情況下，較少學(xué)習(xí)者能堅(jiān)持開(kāi)展學(xué)習(xí)反思。因此，筆者建議一方面讓學(xué)習(xí)者充分認(rèn)識(shí)反思的價(jià)值，增強(qiáng)反思的內(nèi)部動(dòng)機(jī);另一方面要將反思能力的培養(yǎng)作為大學(xué)教學(xué)的重要目標(biāo)，制定跨學(xué)科的反思能力系統(tǒng)培養(yǎng)方案，在各類(lèi)課程教學(xué)中設(shè)計(jì)多樣的反思活動(dòng)，并加強(qiáng)指導(dǎo)和反饋，才能有效提升大學(xué)生群體的學(xué)習(xí)能力。

參考文獻(xiàn)

[1]林崇德.構(gòu)建中國(guó)化的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2017（1）：66-73.

[2]WONG F K，KEMBER D，CHUNG L Y，et al.Assessing the Level of Student Reflection from Reflective Journals[J].Journal of Advanced Nursing，1995，22（1）：48-57.

[3]HATTON N，SMITH D.Reflection in Teacher Education： Towards Definition and Implementation[J].Teaching and Teacher Education，1995，11（1）：33-49.

[4]WILLIANMS R M，SUNDELIN G.Assessing the Reliability of Reflective Journal Writing[J].Journal of Physical Therapy Education，2000，14（2）：23-26.

[5]PLACK M M，DRISCOLL M，BLISSETT S，et al.A Method for Assessing Reflective Journal Writing[J].Journal of Allied Health，2005，34（4）：199-208.

[6]SCANLON J M，CHERNOMAS W M.Developing the Reflective Teacher[J].Journal of Advanced Nursing，1997，25（6）：1138-1143.

[7]謝幼如，李克東.教育技術(shù)學(xué)研究方法基礎(chǔ)[M].北京：高等教育出版社，2006：142.

[8]楊九民，張銳，蔣玲，等.基于博客提升師范生反思能力的策略及其研究[J]. 中國(guó)電化教育，2011（11）：62-66.

（責(zé)任編輯 王策）