基于體驗式學習的教學設計分析

錢蔓莉

體驗式學習在國外已有廣泛的實踐和理論基礎。最近在我國基礎教育中也開始有了嘗試。2001年課程改革明確提出三維目標，并將三維目標劃分為結(jié)果性目標和體驗性目標；此后，2011年修改后頒布的各科課程標準中也不同程度地提到了兒童的體驗問題，如在2011年修改版初中英語課程標準中一共出現(xiàn)12處“體驗” 兩字。

體驗式學習中的“體驗”是指學生經(jīng)歷個性化的自主學習過程并獲得經(jīng)驗，包括學習對象的知識和獲得這些知識的策略。體驗式學習理論整合了杜威的“在做中學”、社會心理學家大衛(wèi). 庫伯的“體驗式學習圈”、認知心理學家皮亞杰的“發(fā)生認識論”以及人本主義大師羅杰斯等人的理論而形成的學習框架。大衛(wèi). 庫伯的體驗式學習模型是體驗式學習理論的代表。庫伯認為學習不是內(nèi)容的獲得與傳遞，而是通過經(jīng)驗的轉(zhuǎn)換從而創(chuàng)造知識的過程。學習過程只有通過親身體驗才能最終有效地完成。

語言教學中所指的體驗是指教師以課堂為舞臺、以任何可用感官接觸的媒質(zhì)為道具、以學生為主體，創(chuàng)造出值得學生回憶，讓學生有所感受，留下難忘印象的語言活動。依托體驗式學習方式，課堂教學設計的本質(zhì)發(fā)生了轉(zhuǎn)變：由教師為中心變?yōu)閷W生為中心，由關(guān)注教師如何教轉(zhuǎn)向關(guān)注學生如何學。本文以牛津初中英語譯林版8年級上冊第7單元綜合技能模塊為內(nèi)容試做課堂活動設計分析：

一、通覽全局

授課教師綜合運用任務法、體驗法、聽說法和講授法等多種教學方法組織教學；設計多種認知表征方式，前后展示了國內(nèi)吳江、蘭州、哈爾濱、?？谒膫€不同區(qū)域的不同天氣情況、中國、美國、英國、澳大利亞四國首都的天氣情況；授課教師基本完成本課時教學目標：令學生根據(jù)錄音獲取氣象信息，掌握四會單詞、詞組和句型，并能運用這些談論不同地方天氣。

二、片段剖析

在教授完國內(nèi)四市的不同氣候特征表述之后，教師直接講出一番總結(jié)性的話，表達如下：We know that cities from different parts of China have different temperatures. As well as in China， there are all kinds of temperatures in other countries.whats more， there are various temperatures in different cities in the same season.

教師表述完畢，隨即通過幻燈片呈現(xiàn)新的圖片：北京、紐約、倫敦、悉尼四國天氣。然后，教師簡要提示學生迅速瀏覽課本上已設計好的表格，并要求學生根據(jù)聽力材料完成空缺部分。接下來設計聽力材料的輸出：播放聽力，并訓練學生的聽力技能。聽力材料播放完畢（2遍），緊接著安排四人一組內(nèi)進行組內(nèi)答案核對，預留時間在2-3分鐘。時間到，教師便喊各小組代表匯報核對后的答案。

整個過程在形式上簡練、流暢、高效；內(nèi)容上充足、多樣、合理。視覺刺激等感官效應的確給人以美的享受，似乎設計得不錯。若仔細再思考，會發(fā)現(xiàn)整個教學片斷缺失了人文性和思想性。

首先，教師的直接總結(jié)圍堵了學生個性培養(yǎng)的時機，也遺漏了學生個體獨立思考、思維迸發(fā)的機會。其次，小組討論流于形式化，缺少思維碰撞、社會化素養(yǎng)的熏習空間。最后，也是最關(guān)鍵的，學生的體驗式學習沒有實現(xiàn)。學生還未來得及在內(nèi)心進行語言獲得的體驗和自我觀察、自我反思，更沒有時間和空間將經(jīng)過觀察、對比和反省所獲得的新的態(tài)度和經(jīng)驗運用到接下來的語言操練上。學生的主體性沒有體現(xiàn)出來，教師依然帶有滿堂灌的嫌疑。

三、片段修復

在教授到國內(nèi)四市的不同氣候特征表述之后，教師設計了一個開放性的問題引導學生思考：whats your feelings after learning that？You can discuss in groups.

預設2-4分鐘的討論時間，期間教師應注意“輻射”型路線走到學生中間去，盡量與學生有見解上的互動。同時，注意鼓勵基礎薄弱的學生開口去表達。時間到，請準備好發(fā)言的學生分享各自的觀點與感受。并對有高度思想性和總結(jié)性的答案給予表揚。通過這種設計，教師依然是課堂的主導，但是，學生的主體性地位卻被高度凸顯出來了。

首先，學生有了自由聯(lián)想和深度思考的時間和空間預設，既發(fā)展了學生的獨立思考能力和創(chuàng)造性思維，也同時鍛煉了相互合作、彼此尊重、積極傾聽、取長補短的交際能力，即所謂人文素養(yǎng)。其次，學生的體驗式學習獲得了充分的時間上的保證。學生能夠在討論的時候體驗到他人的思考成果與自己的有什么樣的差異，諸如語言表達上和內(nèi)容價值上都會有所察覺和對比。這種察覺和對比的結(jié)果會給學生帶來一種全新的體驗，學生會不由自主地在潛意識里要提高自己的思考成果的價值。

于是，在接下的語言操練環(huán)節(jié)，學生會比剛才討論時的語言表達有所進步。小組合作與討論所產(chǎn)生出的互相砥礪效應能夠激發(fā)人的求知欲和上進心，逐漸地學生可以自發(fā)地積極思考、參與到課堂學習中。事實上，學生完全有可能自己總結(jié)歸納出先前老師托盤而出的概括性語言。對于這種可能，教師需要重視。教師要有耐心，要相信學生的能力，要留下供學生體驗和成長的時間和空間。

教育理念需要落實在教育行為上。從教育歷史發(fā)展來看，當前教育愈發(fā)重視生活實踐，強調(diào)通過行為實踐和內(nèi)心體驗來實現(xiàn)學生綜合素質(zhì)的提高。促進學生人格發(fā)展與社會性發(fā)展是新世紀課程改革的中心內(nèi)容。只有每位教師真正成為兒童研究者，“為了每位學生發(fā)展” 的課程改革目標才有可能真正實現(xiàn)。endprint