立足課堂教學(xué) 培養(yǎng)核心素養(yǎng)

許立新

【專家點(diǎn)評(píng)】

立足課堂教學(xué) 培養(yǎng)核心素養(yǎng)

許立新

英語學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，須立足于課堂，在英語課堂教學(xué)的過程和活動(dòng)中加以落實(shí)。為提高中學(xué)生的英語閱讀能力，教師運(yùn)用語言學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性的問題深化閱讀理解，有效指導(dǎo)閱讀策略，重視語篇意識(shí)教學(xué)，提高閱讀流利度，是在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的重要方法。

語言學(xué)理論；閱讀策略；語篇意識(shí)；閱讀流利度；英語學(xué)科核心素養(yǎng)

普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂、征詢意見和核心素養(yǎng)的課堂落實(shí)是目前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域熱議的話題。結(jié)合本專題，筆者也談一談自己的一些意見。

一、運(yùn)用語言學(xué)理論指導(dǎo)英語教學(xué)實(shí)踐

長(zhǎng)期以來，二語習(xí)得理論、應(yīng)用語言學(xué)的研究、教師的意識(shí)與直覺，與語言教學(xué)實(shí)踐之間一直存在著相互隔絕的弊病，教師多數(shù)是憑借自己的意識(shí)和直覺工作的。［1］為充分落實(shí)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，中學(xué)英語教師需要建構(gòu)二語習(xí)得理論、語言學(xué)習(xí)理論、教師專業(yè)智慧與直覺判斷的最佳關(guān)系，借以指導(dǎo)英語課堂教學(xué)實(shí)踐，同時(shí)，在實(shí)踐中運(yùn)用、檢驗(yàn)和發(fā)展理論（見圖1）。

圖1 Ideal relationship between theroy,applied linguistics research,ideas and intuitions and language teaching practice

本專題中，SIOP模式中的可理解性輸入、互動(dòng)、實(shí)踐與應(yīng)用等要素，直接體現(xiàn)了語言輸入與輸出整合、互動(dòng)與實(shí)踐等語言習(xí)得原則，它很好地借鑒了Krashen、Swain和Long等學(xué)者的二語習(xí)得理論。通過閱讀教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，亦十分注重師生間的語言互動(dòng)和情感交流。閱讀教學(xué)離不開導(dǎo)學(xué)式評(píng)價(jià)，其歸旨在于以評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生閱讀的深度理解與學(xué)習(xí)能力發(fā)展。勝任閱讀教學(xué)，中學(xué)英語教師至少應(yīng)有如下認(rèn)識(shí)：（1）厘定第一語言閱讀和二語閱讀的關(guān)系；（2）理解閱讀活動(dòng)、過程及其機(jī)制；（3）具備二語閱讀模式的洞識(shí)。

首先，第一語言和二語閱讀存在著一些共性，如早期閱讀中，字母與語音的聯(lián)系、詞匯量對(duì)于閱讀流利度的意義、泛讀的重要性等等。同時(shí)，二者也有一些重要的差異，如語言和語言處理的差異、個(gè)體和經(jīng)驗(yàn)的差異、社會(huì)和制度化的差異。［2］那么，第一語言的能力是否可以遷移到二語之中呢？關(guān)于語言的遷移，不同理論的認(rèn)識(shí)也不同。Cummins提出了語言發(fā)展的相互依賴假說（Linguistic Interdependence Hypothesis）。 他 認(rèn)為，已確立了第一語言能力的學(xué)生，其二語能力的習(xí)得往往會(huì)獲得更大的進(jìn)步。在第一語言習(xí)得的過程中，兒童獲得了一系列技能和隱形的元語言知識(shí)，這些可以在學(xué)習(xí)二語時(shí)被利用起來。與此相反，語言門檻假說 （Language Threshold Hypothesis）則認(rèn)為，讀者的第一語言閱讀技能若要遷移到二語閱讀之中，讀者必須要具備最基本的語言熟練門檻。Alderson提出了其著名的問題：二語閱讀是閱讀問題，還是語言問題 （Is second language reading a reading problem or a language problem）？他認(rèn)為，在第一語言閱讀技能可能遷移并輔助二語閱讀之前，二語閱讀者必須要具備合理的語言熟練度。因此，二語知識(shí)比第一語言的閱讀能力更加重要，第一語言的閱讀能力若要想遷移到二語情境中，讀者必須要跨越這一道語言門檻。第三種觀點(diǎn)是兩種語言的互動(dòng)理論（Interaction of a dual-language system）。 Koda認(rèn)為，兩種語言的參與是二語閱讀的顯著特征。因此，理解這兩種語言是如何互動(dòng)的，尤為重要。這一互動(dòng)系統(tǒng)是極其獨(dú)特的，它是動(dòng)態(tài)變化的、依讀者、任務(wù)、話題、訓(xùn)練和情境等因素而變化。第一語言的能力向二語遷移，有可能就是在這一互動(dòng)理論視野下發(fā)生的。

其次，人類為什么要從事英語閱讀活動(dòng)？其目的千差萬別。如為尋求信息而讀，為快速理解而讀，為學(xué)習(xí)而讀，為評(píng)價(jià)、批評(píng)、整合和使用信息而讀，為獲取大意而讀，為興趣和娛樂而讀，等等。中學(xué)生須明了自己的閱讀目的，這有助于他們?cè)喿x策略的養(yǎng)成。不過，當(dāng)前鋪天蓋地的“為考試而讀”的一元化閱讀取向，嚴(yán)重扼殺了學(xué)生的閱讀興趣，值得我們警醒。

對(duì)于閱讀過程的認(rèn)識(shí)，以認(rèn)知心理學(xué)和心理語言學(xué)的視角觀之，有如下觀點(diǎn)［2］：（1）閱讀是快速的過程；（2）閱讀是高效率的過程；（3）閱讀是理解的過程；（4）閱讀是互動(dòng)的過程；（5）閱讀是使用策略的過程；（6）閱讀是靈活的過程；（7）閱讀是有目的的過程；（8）閱讀是評(píng)價(jià)的過程；等等；不一而足。

閱讀的機(jī)制上，可劃分為低層級(jí)過程（lowerlevel processes） 和高層級(jí)過程 （higher-level processes）。［2］低層級(jí)過程主要包括單詞識(shí)別（或自動(dòng)化的單詞識(shí)別）、語音、詞素、語義與句法的處理（句法分析與語義編碼）等等。其特征是工作記憶（即短時(shí)記憶）參與閱讀過程。高層級(jí)過程的特征是在工作記憶中的執(zhí)行控制系統(tǒng)（executive control mechanism）的監(jiān)控下，讀者能夠利用閱讀資源和閱讀技能（如閱讀策略、閱讀目標(biāo)、閱讀中的推斷、背景知識(shí)、理解監(jiān)控等）。這一區(qū)分，并不是說前者較后者低級(jí)。沒有閱讀的低層級(jí)過程，高層級(jí)過程也就成了可望而不可及的空中樓閣了。閱讀理解要求讀者具備一定的語言處理技能。例如，初學(xué)者還需要具有字母與語音對(duì)應(yīng)關(guān)系（letter-sound correspondence）的意識(shí)、快速識(shí)別大量單詞的技能等。

最后，英語閱讀模式上，大體上存在著兩種不同的閱讀模式：文本模式（Text model）和情境模式（Situation model）。［3］文本模式是指讀者需要理解文本本身試圖要表達(dá)的意思。而情境模式是指讀者在閱讀時(shí)，將讀者的背景知識(shí)和先前經(jīng)驗(yàn)與文本本身結(jié)合起來，借以解讀文本。該模式可以很好地解釋讀者對(duì)文本的個(gè)體化解讀。這些與我們?nèi)粘Ｋf的自下而上模式和自上而下模式相類似。在日常的英語閱讀中，這兩種閱讀模式幾乎是同時(shí)起作用的，很難剝離，于是就有了第三種閱讀模式——互動(dòng)模式。當(dāng)然，具體的英語閱讀模式多出自于英語作為第一語言的研究。二語閱讀模式中，Anderson的ACTIVE模式格外引人矚目，它包括激活背景知識(shí) （Activate Prior Knowledge）、教授詞匯（Cultivate Vocabulary）、理解意義 （Think About Meaning）、提高閱讀速度（Increase Reading Rate）、 確認(rèn)閱讀策 略（Verify Reading Strategies）、 評(píng) 價(jià) 學(xué) 習(xí) 進(jìn) 步 （Evaluate Progress）等要素［4］，值得探究。

二、設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性的問題深化閱讀理解

閱讀問題可針對(duì)文本理解，可指向文本結(jié)構(gòu)，還可以是讀者對(duì)文本或作者觀點(diǎn)的質(zhì)疑。其類型多樣，如封閉式問題和開放式問題，聚合式問題和發(fā)散式問題，由寬到窄和由窄到寬的問題等。設(shè)計(jì)明確、具有挑戰(zhàn)性的閱讀問題有助于深化閱讀理解。一方面，閱讀問題的設(shè)計(jì)要有明確的意向和指向性，在教學(xué)目標(biāo)上，須選用具體的行為動(dòng)詞表征學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。另一方面，閱讀問題指向布魯姆教育目標(biāo)認(rèn)知領(lǐng)域的高階思維水平，讓學(xué)生就某個(gè)話題拓展思維，深入思考，而不是簡(jiǎn)單地回答“是”或“否”,見表 1。

閱讀問題可由教師提出，也可由學(xué)生自行提出。需要指出的是，中學(xué)英語教師通常習(xí)慣于向?qū)W生提出問題，往往忽略了讓學(xué)生自己提出問題，剝奪了他們自己提出問題、建構(gòu)問題的權(quán)利，這對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展極為不利。

表1 Verbs Often Used to Promote Higher Level Thinking

三、有效指導(dǎo)閱讀策略

有效指導(dǎo)閱讀策略是閱讀課教學(xué)不可或缺的要素。閱讀策略不僅僅只有略讀（Skimming the text for the main idea）和掃讀（Scanning the text for specific information）， 還有如確定閱讀目的（Specifying a purpose for reading）、 瀏 覽 文 本（Previewing the text）、區(qū)分主旨大意與細(xì)節(jié)（Distinguishing main ideas from supporting details）、 提出問題 （Posing questions about the text）、將文本與背景知識(shí)聯(lián)系起來（Connecting text to background knowledge）、預(yù)測(cè)（Predicting the contents of the text）、推斷（Making inferences）、關(guān)注語篇結(jié)構(gòu) （Paying attention to text structure）、在文本情境中猜測(cè)生詞的詞義 （Guessing the meaning of a new word from context）、 概 述 信 息（Summarizing information）、 批評(píng)作者（Critiquing the author）、批判文本（Critiquing the text）、反思文本所學(xué) （Reflecting on what has been learned from the text）等10多種。閱讀策略教學(xué)應(yīng)成為日常閱讀教學(xué)的“規(guī)定動(dòng)作”。同時(shí)，閱讀策略教學(xué)應(yīng)當(dāng)與文本類型緊密結(jié)合，循序漸進(jìn)，扎實(shí)推進(jìn)。另外，將閱讀策略教學(xué)與閱讀理解、閱讀內(nèi)容的學(xué)習(xí)進(jìn)行整合，使中學(xué)生在閱讀策略的使用和快速閱讀之間建立聯(lián)系，最終成為策略型讀者（strategic readers）。

閱讀策略的學(xué)習(xí)，需要教師持之以恒地教學(xué)示范（modeling）、輔導(dǎo)（scaffolding）、學(xué)生大量練習(xí)（extensive practice）、 學(xué)會(huì)獨(dú)立使用策略（independent use of strategies） 等一系列環(huán)節(jié)，最終達(dá)到策略使用的自動(dòng)化。

四、培養(yǎng)學(xué)生的英語語篇意識(shí)

語篇意識(shí)，即語篇結(jié)構(gòu)意識(shí)，通常是指文本層面上某種類型的元語言意識(shí)（metalinguistic awareness at the text level），因?yàn)樗?jīng)常是與某個(gè)或一整套閱讀策略聯(lián)系在一起的。例如，判定文本主旨大意、推斷文本各段落之間的聯(lián)系、識(shí)別文本的結(jié)構(gòu)模式、識(shí)別文本的特定體裁特點(diǎn)等。這一元語言意識(shí)也包括用于解讀語篇組織模式的策略知識(shí)。當(dāng)閱讀挑戰(zhàn)性的文本時(shí)，讀者會(huì)有意識(shí)地聚焦于文本結(jié)構(gòu)，運(yùn)用相關(guān)閱讀策略以解讀文本。許多語篇分析與語言習(xí)得的研究表明，語篇結(jié)構(gòu)的教學(xué)可對(duì)閱讀理解產(chǎn)生重要的影響，如提升學(xué)生對(duì)閱讀文本的組織結(jié)構(gòu)意識(shí)，提高他們語篇分析的能力，最終提高了他們的英語閱讀能力。一般說來，識(shí)別語篇的交際目的、利用圖形組織者將隱形的語篇結(jié)構(gòu)可視化、圍繞文本的連貫性、詞語標(biāo)識(shí)、話題持續(xù)系統(tǒng)和一致性等維度進(jìn)行語篇結(jié)構(gòu)分析等，是中學(xué)生語篇意識(shí)培養(yǎng)常用的教學(xué)策略和方法。

五、重視閱讀流利度的教學(xué)與實(shí)踐

閱讀的流利度（Reading Fluency）指讀者能夠快速、輕松、準(zhǔn)確、適當(dāng)理解文本、合理運(yùn)用閱讀策略、閱讀時(shí)兼具表達(dá)的能力。它是英語閱讀理解的前提和結(jié)果，是一個(gè)長(zhǎng)期、漸進(jìn)、復(fù)雜的認(rèn)知學(xué)習(xí)過程或?qū)W習(xí)活動(dòng)，一般包括閱讀自動(dòng)化、準(zhǔn)確性、閱讀速度和合理劃分意群等過程。增進(jìn)閱讀流利度的主要教學(xué)策略有 SQP2RS（Survey，Question， Predict， Read， Respond， Summarize），長(zhǎng)難句的句法分析（parsing sentence structure），語篇結(jié)構(gòu)分析 （analyzing the discourse structure），等等。閱讀流利度有賴于閱讀練習(xí)。教師可根據(jù)學(xué)生實(shí)際的英語語言水平，結(jié)合讀前、讀中、讀后階段的不同閱讀任務(wù)，采取不同的閱讀實(shí)踐活動(dòng)，如聽讀活動(dòng)（Shadow Reading），為提高中學(xué)生的閱讀流利度提供支持。聽讀是一種結(jié)構(gòu)化的閱讀方式，由聽閱讀材料+跟隨聽力默讀+跟隨聽力輕聲朗讀三部分構(gòu)成［3］。此外，重讀（Rereading）、集體或個(gè)人的限時(shí)閱讀、教師指導(dǎo)下的朗讀或重復(fù)朗讀、有目的閱讀、中度加快學(xué)生的閱讀速度、快速識(shí)別單詞等活動(dòng)，都有助于提高中學(xué)生的閱讀流利度。

新修訂的高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)呼之欲出。目前看來，我國(guó)高中英語學(xué)科素養(yǎng)的理念是先進(jìn)的，與世界外語教學(xué)發(fā)展的主要趨勢(shì)和潮流也是高度契合的。無論是美國(guó)外語教學(xué)的“5Cs”理念，歐洲共同框架下英語語言能力標(biāo)準(zhǔn)，還是TESOL的語言能力分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，都體現(xiàn)在我國(guó)高中英語新課程標(biāo)準(zhǔn)之中。課堂教學(xué)是中學(xué)英語教育的主陣地。當(dāng)前乃至今后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，如何在課堂教學(xué)中切實(shí)落實(shí)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，是英語教師的重要使命。

［1］KRASHEN S.Principles and Practice in Second Language Acquisition ［M］.Pergamon Press Inc，1982.

［2］GRABE W.Reading in a Second Language： Moving from Theory to Practice ［M］.Cambridge： Cambridge University Press，2009.

［3］HAN Z， ANDERSON N J （Eds.）.Second Language Reading Research and Instruction：Crossing the Boundaries ［C］.Ann Arbor： The University of Michigan Press，2012.

［4］ANDERSON N J.Exploring Second Language Reading： Issuesand Strategies ［M］.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2009.

G633.4

A

1005-6009（2017）75-0021-04

許立新，南京師范大學(xué)（南京，210097）教師教育學(xué)院副教授，博士，主要從事英語教育教學(xué)和教師教育研究。