莫把學(xué)生“包”得過(guò)死

朱建琴

摘 要：教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程“包”得過(guò)死，是目前數(shù)學(xué)教學(xué)不盡如人意的癥結(jié)之一。課堂講解要少一點(diǎn)“包攬”，學(xué)習(xí)過(guò)程要少一點(diǎn)“包辦”，釋疑解難要少點(diǎn)“包干”。

關(guān)鍵詞：包攬；包辦；包干

教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程“包”得過(guò)死，是目前數(shù)學(xué)教學(xué)存在許多不盡如人意的癥結(jié)之一。不妨舉上幾點(diǎn)：教師講授過(guò)多，學(xué)生“我能學(xué)”的獨(dú)立性被低估、壓制了；教師擔(dān)的責(zé)任過(guò)多，學(xué)生缺乏主動(dòng)性。學(xué)生被教師“包”得過(guò)死，學(xué)生的能力自然得不到提升，內(nèi)在潛能然得不到開(kāi)發(fā)。如何在數(shù)學(xué)教學(xué)中改變這一狀況，可以從以下幾個(gè)方面著手。

一、 課堂講解要少一點(diǎn)“包攬”

學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中要用自己的腦去思，用自己的眼去看，用自己的耳去聽(tīng)，用自己的嘴去說(shuō)，用自己的手操作。但在教學(xué)實(shí)踐中，許多教師的講解過(guò)重，啟迪、激勵(lì)偏輕，總怕學(xué)生聽(tīng)不懂，講得多而碎，擔(dān)心學(xué)生學(xué)不會(huì)，引得繁而雜。更有甚者把課本里的知識(shí)自己先嚼爛了，再一點(diǎn)點(diǎn)喂給學(xué)生。教師的“包攬”代替了學(xué)生的思維，阻礙了學(xué)生的發(fā)展，被動(dòng)的學(xué)習(xí)使學(xué)生簡(jiǎn)直成了一個(gè)筐，教師傳授的知識(shí)一一照單往里裝。久而久之，學(xué)生必然不懂得勤思，更不能善學(xué)，問(wèn)題意識(shí)缺乏，學(xué)習(xí)興趣平淡，效果也就不佳。因此，教師在講課中，要少一點(diǎn)“包攬”，多一點(diǎn)“放手”，具體做到“三不講”：學(xué)生自己通過(guò)閱讀教材能讀懂的知識(shí)不講；學(xué)生自己通過(guò)舊知識(shí)遷移能掌握的新知識(shí)不講；學(xué)生自己通過(guò)互相交流能理解的知識(shí)不講。而依據(jù)學(xué)生的能力無(wú)法理解和掌握的知識(shí)，教師應(yīng)重點(diǎn)講、反復(fù)講。一句話，教師講課要簡(jiǎn)單一些，多給學(xué)生一點(diǎn)時(shí)間、一點(diǎn)空間，讓“我要學(xué)”和“我能學(xué)”貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。

在教學(xué)“被3整除的特征”時(shí)，要想發(fā)現(xiàn)其特征規(guī)律對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)難點(diǎn)。這時(shí)，我并沒(méi)有對(duì)其特征和規(guī)律進(jìn)行詳盡的講解，而是把重點(diǎn)放在“活動(dòng)操作、實(shí)踐探究”上，上成一堂實(shí)驗(yàn)課。（1）探究前出示要求：每組4張數(shù)字卡片，每人任選3張，組成不同的三位數(shù)，算一算這些三位數(shù)哪些能被3整除，哪些不能被3整除。（2）分類整理：如123、321、132……都能被3整除，124、421、412……都不能被3整除。（3）你的發(fā)現(xiàn)：觀察實(shí)驗(yàn)結(jié)果，討論什么情況下這個(gè)數(shù)能被3整除，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“各位上的數(shù)字之和能被3整除，這個(gè)數(shù)就能被3整除，反之則不能被3整除”。

在這里，我沒(méi)有大包大攬地灌輸，而是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)“入口”，引學(xué)生走入思維空間，讓他們?cè)趪L試對(duì)比中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，有效地實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的內(nèi)化。

二、 學(xué)習(xí)過(guò)程要少一點(diǎn)“包辦”

數(shù)學(xué)是一門邏輯性很強(qiáng)的學(xué)科，環(huán)環(huán)相扣，內(nèi)在聯(lián)系緊密，每一個(gè)新的知識(shí)都是舊知識(shí)的延伸和發(fā)展，而這個(gè)新知識(shí)都在為學(xué)習(xí)更新的知識(shí)做著準(zhǔn)備。一環(huán)沒(méi)有學(xué)懂學(xué)會(huì)就要產(chǎn)生誤差，必然影響到下一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，長(zhǎng)期下來(lái)就會(huì)形成誤差積累，使差生不斷產(chǎn)生。在如何解決這個(gè)問(wèn)題上，數(shù)學(xué)老師中存在兩種截然不同的做法。有的教師擔(dān)心學(xué)生學(xué)不好，把學(xué)生的學(xué)習(xí)全過(guò)程都“包辦”下來(lái)，從講解、練習(xí)、糾錯(cuò)、評(píng)價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)都由教師唱主角，“包辦”學(xué)生的思維， 教師教得很累，學(xué)生學(xué)得很苦，效果卻事倍功半。有的教師卻不然， 他們相信學(xué)生，努力創(chuàng)造條件，多給學(xué)生一些思考的時(shí)間，讓學(xué)生的思維活動(dòng)貫穿于學(xué)習(xí)的全過(guò)程，主動(dòng)參與、發(fā)現(xiàn)和揭示教學(xué)原理和方法，經(jīng)歷數(shù)學(xué)知識(shí)的“再發(fā)現(xiàn)”“再創(chuàng)造”過(guò)程，讓學(xué)生在觀察、操作、猜測(cè)、驗(yàn)證、歸納中理解到一個(gè)數(shù)學(xué)問(wèn)題是如何提出的，體驗(yàn)到一個(gè)數(shù)學(xué)結(jié)論是怎樣猜測(cè)和探索出的。這樣，學(xué)生學(xué)會(huì)的不僅僅是一個(gè)數(shù)學(xué)知識(shí)，更重要的是學(xué)會(huì)了獨(dú)立思考，學(xué)會(huì)像科學(xué)家一樣思考與研究。

如教學(xué)“質(zhì)數(shù)、合數(shù)”一課時(shí)，我沒(méi)有對(duì)質(zhì)數(shù)、合數(shù)的含義、特征進(jìn)行過(guò)多的講解，而是讓座號(hào)是1～12的同學(xué)到黑板上寫出自己座號(hào)的約數(shù)，然后觀察1～12中，哪些數(shù)只有一個(gè)約數(shù)，哪些數(shù)有兩個(gè)約數(shù)，哪些數(shù)有兩個(gè)以上的約數(shù)，從中讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、探索質(zhì)數(shù)和合數(shù)的含義、特征，從而能夠正確地判斷一個(gè)自然數(shù)是質(zhì)數(shù)還是合數(shù)。

教師少一點(diǎn)“包辦”，學(xué)生多一點(diǎn)空間，學(xué)生的思維活動(dòng)貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，主動(dòng)參與思考、討論、探究，這樣學(xué)生獲得的知識(shí)才能理解深，記得牢，用得活。

三、 釋疑解難要少一點(diǎn)“包干”

學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅僅是一個(gè)接受知識(shí)的過(guò)程，還要能讓學(xué)生成為知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者。當(dāng)學(xué)生面臨困惑、疑難、挫折時(shí)，不要怕他“吃不了”，趕緊把答案和結(jié)論“喂”給他，導(dǎo)致了學(xué)生被動(dòng)接受，從而成為學(xué)生發(fā)展的阻力，因此教者應(yīng)放手讓學(xué)生去嘗試尋求解決問(wèn)題的途徑和方法，去體驗(yàn)、感悟知識(shí)的真實(shí)內(nèi)涵。

如教“長(zhǎng)方體”一課時(shí)，我先讓學(xué)生舉出日常生活中的長(zhǎng)方體用品來(lái)，學(xué)生很快舉出了橡皮、鉛筆盒、電冰箱、微波爐……然后我拿出一張16K的白紙問(wèn)：“這張紙是不是長(zhǎng)方體？”有部分學(xué)生舉手回答：“一張紙不是長(zhǎng)方體，因?yàn)樗鼪](méi)有高（厚度）?！边@時(shí)，我叫一位舉手的學(xué)生到講臺(tái)，讓他將旁邊的16K紙一張張對(duì)齊了往上堆，當(dāng)堆到20張時(shí)，我問(wèn)這個(gè)學(xué)生：“這是不是長(zhǎng)方體？”他摸了摸頭回答說(shuō)：“是長(zhǎng)方體?！苯又矣痔岢隽艘粋€(gè)問(wèn)題：“1張紙不是長(zhǎng)方體，而20張紙堆起來(lái)就是長(zhǎng)方體，請(qǐng)同學(xué)們回答這是什么原因？”學(xué)生對(duì)我的問(wèn)題產(chǎn)生了疑惑，都積極地思考著原來(lái)是哪兒出了問(wèn)題。過(guò)了幾分鐘，不少同學(xué)舉手要求回答，我還是讓一位原來(lái)答錯(cuò)的學(xué)生回答，他說(shuō)：“如果1張紙沒(méi)有厚度高是0，那么，20張紙堆起來(lái)20×0=0，也是沒(méi)有高，就不能是長(zhǎng)方體，所以原來(lái)以為一張紙不是長(zhǎng)方體是錯(cuò)誤的?！蔽倚α诵φf(shuō)：“這位同學(xué)回答得很好，其實(shí)1張紙也是長(zhǎng)方體?！?/p>

試想，若在學(xué)生做出錯(cuò)誤猜測(cè)時(shí)，教師就“包”下來(lái)立刻指正，學(xué)生的思維便不會(huì)繼續(xù)深入。這樣，學(xué)生在課堂上思維只會(huì)習(xí)慣地跟著教師走，學(xué)習(xí)積極性調(diào)動(dòng)不起來(lái)不說(shuō)，其創(chuàng)造精神的培養(yǎng)更無(wú)從談起。

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