聚焦課堂問答 促進師生互動

那是一節(jié)校內(nèi)公開課，內(nèi)容為三年級語文下冊《她是我的朋友》，第二課時。整個教學環(huán)節(jié)中，最重要的就是分析阮恒在輸血過程中的動作和神態(tài)描寫，進而體會其當時的心理變化。筆者通過翻看教案以及整理聽課者的課堂記錄，著重從教師的“問”和學生的“答”兩方面還原課堂上師生互動的真相，斟酌不足，并參悟完善的思路與對策，以期亡羊補牢的同時也能起到拋磚之用。

一、“課堂學習事實”的呈現(xiàn)

課堂緊接第一課時進行，前面剛好分析到第四自然段。小姑娘因為失血過多，瀕臨休克甚至死亡，輸血迫在眉睫，醫(yī)生和護士都沒有適合的血型，正在詢問未受傷的小孩是否有愿意為小姑娘輸血的，現(xiàn)場陷入了沉默中。在第五自然段，阮恒小朋友的舉手打破了沉默的僵局。師生互動的重點就是圍繞著阮恒的輸血過程進行的。

首先，老師讓學生找出描寫阮恒輸血過程的文段，在確定為第5—11段后，進行簡單的朗讀指導，并安排了集體性的朗讀；接著，讓孩子們動手劃出文段中描寫阮恒神態(tài)動作的語句，并小聲朗讀，用心感受阮恒的心理變化。同時出示幻燈片：有感情朗讀課文5—11自然段。1、劃出課文里描寫阮恒神態(tài)動作的語句；2、從這些描寫中體會阮恒的心理？最后，請個別學生讀一讀自己找到的語句，老師進行引導更正。以下是師生互動過程的實錄：

幻燈片：第一次描寫：一陣沉默之后，一只小手顫抖地舉起來。忽然又放下去，然后又舉起來。

問1、為什么阮恒把手“放下去”“又舉起來”？

（學生舉手發(fā)言）

生1：因為阮恒沒有想好。

師：“放”和“舉”都沒有想好嗎？

生1：“放”沒有想好，“舉”就想好了。

師：想什么呢？

生2：輸血。

師：哦，那表明阮恒具體什么心理呢？

生2：……

師：或者說，阮恒當時想到什么把舉起的手“放”下去的？又想到什么才會把手又“舉”起來的？

……

師：可以結(jié)合后文思考。（老師進一步引導）

生3：他應該害怕自己會死。（學生試探回答）

師：為什么害怕自己會死？那為什么還要舉手？

生4：擔心自己的血會輸光、會死；又舉手就是又想救小姑娘。

師：對了，表明阮恒當時“害怕”“擔心”，這些就是描述心理狀態(tài)的詞語。

……

在反復的引導下，終于形成了比較確定的說法：“放”——擔心把自己的血輸光，會死?！芭e”——擔心小姑娘的血會流光，會死。

問2、阮恒舉手時為什么顫抖？

師：阮恒第一次舉手的時候手在“顫抖”又表明她處于什么心理狀態(tài)呢？

在簡單引導后，學生基本能說出“害怕”“緊張”“矛盾”等詞語。

幻燈片：第二次描寫：a、叫阮恒的小男孩很快地躺在草墊上。b、輸血過程中阮恒一動不動，一句話也不說。

問1、阮恒“很快地躺”說明什么？

師：阮恒躺下的動作很快，此刻他會在想什么呢？

生1：快點把血輸給小姑娘。

生2：害怕自己會反悔。

生3：急著救小姑娘。

問2、為什么阮恒“一動不動，一句話也不說”？

師：此刻的阮恒又會在想什么呢？

生1：自己的血會不會很快就流光。

師：但還沒有開始輸血啊。

生2：那可能他很緊張，所以不動。

幻燈片：第三次描寫：a、過了一會兒，他突然啜泣了一下，全身顫抖并迅速用另一只手捂住臉。b、但過了一會兒，他又開始嗚咽，并再一次試圖用手掩蓋他的痛苦。c、接著，他那不時的啜泣變成持續(xù)不斷的低聲哭泣。他眼睛緊閉著，用牙咬著自己的小拳頭，想竭力制止抽泣。

師：第三次的描寫，輸血正在進行，阮恒的動作和神態(tài)都很明顯了，請大家體會一下幾次不同的“哭”和手的動作，感受一下他的心理發(fā)生怎樣的變化？

生1：可能很疼很傷心。

師：會因為疼嗎？大家看看下文。

這一點很快就被否定了。

生2：可能因為害怕。

……

老師從哭聲的變化和動作幅度方面進行了引導后，慢慢有學生體會到這是因為阮恒越來越緊張、害怕而導致的。

二、觀察與分析

通過回看師生之間的整個互動過程，雖說最終的目的還是能夠落實，但是現(xiàn)存的問題也不容忽視。

第一、學生回答的過程是“碎片化”的。這不利于學生形成更廣的情景把握，也不利于學生的思維的連貫性養(yǎng)成；第二、學生的答案容易出現(xiàn)“邊緣化”的情況，生活慣例占據(jù)主導，經(jīng)歷讓孩子的思維方式固化；第三、學生回答問題時的態(tài)度“兒戲化”，未能進入相應的情境中去，對于情感價值的形成有著不利的一面。

三、解決問題的“思路與對策”

針對以上存在的問題，筆者通過對照觀察，課堂實驗等，認為可以從以下幾個方面去解決。

第一、學生在回答問題的過程中出現(xiàn)碎片化答案的情況，在平常的課堂中也是比較常見的。相關(guān)研究表明，原因不外乎就兩個方面：教師對問題闡述不全面或不清晰；學生對老師提出的問題把握不到位或不準確。不管是哪一方面，都很容易導致學生的答案零零散散，不成系統(tǒng)，給聽課者的感覺就是前后不連貫，令人費解。要想改善這種狀況，最為主要的還是從老師這方面入手。對于簡單的問題，務(wù)求簡潔，對于復雜的問題，力戒語言的冗雜。如果學生把握不了問題的層次，回答起來會覺得沒底，只能以零碎的回答方式呈現(xiàn)出來。因此，復雜的問題要分層提問，讓學生能夠順著事物發(fā)展的順序進行回答。如前面的“描寫一”中：一陣沉默之后，一只小手顫抖地舉起來。忽然又放下去，然后又舉起來。把原來的兩個問題分三層提問：1、面對醫(yī)生的詢問，阮恒第一次舉手時為什么會顫抖？2、阮恒舉起的手為什么又放下呢？3、為什么阮恒最終還是舉起了手？如此有序分層后，既降低了學生的理解難度，又能保證學生回答的清晰準確，防止回答斷斷續(xù)續(xù)的情況。當然，對于個別同學，老師還可以適時地進行點撥，使其觀點清晰，語言連貫，慢慢克服答案的碎片化情況。endprint

第二、學生在回答問題過程中出現(xiàn)“邊緣化”的情況也是比較普遍的，主要表現(xiàn)為回答不完全符合課文中的情境，甚至脫離了課文的情節(jié)，但是認真傾聽會發(fā)現(xiàn)，這些答案往往與生活的實際相符?？梢?，這部分同學在思考問題的時候，生活習慣和經(jīng)歷占據(jù)了主導位置。如在回答“阮恒在輸血過程中為什么哭得越來越明顯？”時，個別學生就直言“因為輸血時，針插進血管里是很疼的。”這個答案本身沒有錯，但不完全符合當時人物所處情境的心理狀態(tài)，基本上就是生活化的答案。出現(xiàn)這種情況的原因主要是學生在聽到問題后，立即便條件反射般把生活中經(jīng)歷的情景套上去了，但是學生生活中的經(jīng)歷與課本中設(shè)置的情景又不完全一樣，學生的代入法回答便讓人覺得是“風馬牛不相及”了，這是一種典型的思維固化的表現(xiàn)。要破解這一“魔咒”，還是要在老師提問的技巧和方式上下功夫。遇到這種學生，老師首先要再次著重強調(diào)課本上的情景，并把著重點一一指出，明確表示這不是自己生活經(jīng)歷的翻版；其次，當學生回答明顯生活痕跡的時候，可以采用暗示法，讓其體會這是一種預設(shè)的特定情境，可能比自己的生活更為復雜；第三，采用逐步引導法，否定學生回答錯誤的地方，結(jié)合課文前后的內(nèi)容提示學生回答的方向，慢慢修正學生的答案，使其回歸課本的情境中。

第三、縱觀學生回答問題的過程發(fā)現(xiàn)：學生在回答問題的態(tài)度總讓人覺得比較“兒戲化”，并沒有進入課文的角色中去，沒有用心去感受主人公的內(nèi)心世界，沒能引起情感的共鳴。針對這種情況，可以采用情境渲染的策略，并從以下幾方面入手解決。首先是以“讀”悟情。教師針對重要情節(jié)或部分給學生范讀，并引導學生朗讀，力求讀準節(jié)奏、讀出層次、讀出人物形象，進而領(lǐng)悟其中的情意；其次是以“演”入情，但凡對人物進行的描寫的片段，都會運用到人物的動作、語言、神態(tài)或心理等描寫手法，因此可以指導學生對人物的動作神態(tài)進行模仿，去感受人物的心理狀態(tài)，深入體會人物彼時彼刻的內(nèi)心世界；再次是以講“憶”情。在讀和演的基礎(chǔ)上，還可以讓學生用自己的話語復述主要情節(jié)，更加深刻感受人物的情感變化，多維度進入到課文的情境中去。在不斷的情境渲染中，學生的情感自然而然就能夠入情入境，回答問題就能夠很好地進入角色，取得更好的效果。

師生的課堂互動是課堂教學重要的一環(huán)，問答過程中出現(xiàn)的種種情況，主要還是從老師方面入手，有的放矢加強調(diào)控與引導。對于簡單問題簡潔提問，對于復雜問題注意分層引導，輕松化解學生回答過程“碎片化”的情況；對于課文中的特定情境應重點向?qū)W生強調(diào)，讓其跳出生活慣例的圈子，擺脫定性思維的束腹，破解學生答案“邊緣化”的問題；對于難以把握的課文情境，老師可以引導學生通過“讀”“演”“講”等方式，使其進入角色，達到渲染氣氛的目的，從而端正態(tài)度，嚴肅表情，充分“入戲”，態(tài)度自然就正兒八經(jīng)了。這樣的課堂問答，才能讓學生在體驗互動過程中掌握具體的方法，并獲得相應知識、提高能力，并最終形成正確的情感、態(tài)度和價值觀。

參考文獻：

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謝超興，廣東中山市民眾鎮(zhèn)三民學校教師。endprint