單元課，我的課程改革新嘗試

杜蓉

[摘 要]單元課中包含知識前測、整體閱讀和問題提煉等策略。在進行改革嘗試以后發(fā)現(xiàn)，前測題目全對的學(xué)生，他們能以更加飽滿的熱情投入后續(xù)學(xué)習(xí)中；前測中遇到困難的學(xué)生則在教師“沒有學(xué)，錯了很正常，學(xué)了就會做了”的評價下消除失敗的陰影，產(chǎn)生獲取新知的欲望。在單元課教學(xué)中，教師要以學(xué)生為主體，以探究學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，以問題為主要抓手展開教學(xué)，并且圍繞著核心問題，讓學(xué)生獲得進步，將學(xué)生的思維漫溯到深處，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

[關(guān)鍵詞]單元課；知識前測；整體閱讀；問題提出

[中圖分類號] G623.5 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）29-0008-02

龍泉驛區(qū)的單元課研究已經(jīng)熱火朝天地開展起來了。觀摩了鄭大明老師的“單元課：認(rèn)識更大的數(shù)”后，我也投入到單元課的研究中。其中，單元課中的知識前測、整體閱讀和問題提出等策略引起了我的思考，“前測有必要嗎？”“整體閱讀有何價值？”“問題提出效果如何？”現(xiàn)結(jié)合具體課例談?wù)勛约旱囊恍└惺堋?/p>

一、前測是單元課把握學(xué)情的關(guān)鍵步驟

鄭大明老師在“單元課：認(rèn)識更大的數(shù)”第一個環(huán)節(jié)就使用了知識前測。通過5個小題幫助學(xué)生復(fù)習(xí)萬以內(nèi)的數(shù)，了解學(xué)生在大數(shù)讀寫上的認(rèn)知情況。這個知識前測在教學(xué)中起到了積極的作用：前測題目全對的學(xué)生，能以更加飽滿的熱情投入到后續(xù)學(xué)習(xí)中；前測中遇到困難的學(xué)生則在教師“沒有學(xué)，錯了很正常，學(xué)了就會做了”的評價下消除失敗的陰影，產(chǎn)生獲取新知的欲望。我利用這樣的設(shè)計理念，執(zhí)教了六年級下冊第二單元“比例”的單元課，也收到了不錯的教學(xué)效果。

“比例的認(rèn)識”并不是一個全新的內(nèi)容，學(xué)生在六年級上學(xué)期“比的認(rèn)識”和“比的應(yīng)用”的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)有了關(guān)于比的豐富認(rèn)識，同時也了解了一些比例的知識。因此，在“比例”單元的教學(xué)中，我就利用前測，讓學(xué)生的比例知識順勢生長。前測練習(xí)中我設(shè)計了5道題目，分別是：

（1）寫出比各部分的名稱。

（2）根據(jù)情境寫出兩個量的比，并求比值。

（3）根據(jù)比、除法、分?jǐn)?shù)之間的關(guān)系填空。

（4）化簡比。

（5）解比例。

學(xué)生在前測中80%的正確率證明了我對學(xué)情的判斷是正確的，這更讓我堅定地將本單元的重點聚焦在比例概念的建立和比例知識的應(yīng)用上。同時，這一數(shù)據(jù)也讓我看到學(xué)生在挑戰(zhàn)新問題中的潛力。解答第（5）小題正確的學(xué)生并不是都用了比例的基本性質(zhì)來解，有些學(xué)生是將比例轉(zhuǎn)化為除法方程，再利用等式的性質(zhì)進行解答。在得知此題可以利用本單元新知識——比例的基本性質(zhì)解答后，學(xué)生眼前一亮，那種如獲至寶，得之而后快的情緒隨之產(chǎn)生。

在不同的單元課教學(xué)中設(shè)計了幾次前測后，我意識到前測不但能夠激活學(xué)生原有的認(rèn)知，為新知學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，也能幫助教師第一時間了解學(xué)情，便于教師因材施教。由于“比例”單元不是全新內(nèi)容，前測設(shè)計自然有效，如果一個單元的知識都是全新的，又該如何設(shè)計呢？

例如，在六年級下冊 “正比例與反比例”的單元課設(shè)計中，我采用了探究性知識進行前測。前測練習(xí)一共有三道題：

（1）年齡與身高是一組相關(guān)的量，隨著年齡增長，身高也隨之增加，請你仿照著再寫幾組相關(guān)聯(lián)的量。

（2）根據(jù)表格里路程和時間的數(shù)據(jù)，說說你的發(fā)現(xiàn)。

（3）挑戰(zhàn)一下，滿足正比例關(guān)系就畫“√”。

①速度一定，行駛的時間和路程。 （ ）

②一個人的身高和體重。 （ ）

③一段路程，已走的路程和剩下的路程。（ ）

在這次前測中，三道題目對于學(xué)生來說都是全新的，現(xiàn)場收集的數(shù)據(jù)也證明了這一點。雖然學(xué)生不能全部判斷正確兩個量的關(guān)系，但是憑著探究性的習(xí)題引導(dǎo)，學(xué)生對正比例關(guān)系卻有了幾分正確的認(rèn)識。同時，挑戰(zhàn)性的答案刺激著學(xué)生原有的認(rèn)知，激起學(xué)生對整個單元的學(xué)習(xí)興趣，“正比例關(guān)系究竟是怎樣的呢？”“為什么身高和體重、已走的路程和剩下的路程不成比例呢？”這些疑問促使著學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下自主地學(xué)習(xí)。探究性知識前測的嘗試，讓我進一步認(rèn)識到：即使是一個全新的單元，知識前測在了解學(xué)情，激活學(xué)生認(rèn)識經(jīng)驗，促進學(xué)生探究學(xué)習(xí)上也能起著積極作用。

二、結(jié)構(gòu)化是單元課需要實現(xiàn)的重要目標(biāo)

在單元課實施中，我發(fā)現(xiàn)單元課不僅能為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源，而且通過整體閱讀單元知識，學(xué)生能系統(tǒng)地把握知識。這一理念與整理復(fù)習(xí)板塊目標(biāo)設(shè)定一脈相承，因此在六年級下冊的總復(fù)習(xí)單元，我采用單元課教學(xué)模式，幫助學(xué)生有序、有條理地復(fù)習(xí)知識。

比如在“數(shù)的運算”的總復(fù)習(xí)課中，一開課我就鼓勵學(xué)生以設(shè)計者的身份進入總復(fù)習(xí)的規(guī)劃中，讓學(xué)生利用思維導(dǎo)圖和提出問題的方式梳理數(shù)的運算板塊的相關(guān)知識。

在首學(xué)過程中，為了讓學(xué)生呈現(xiàn)更多有個性的、多元的和創(chuàng)新性的結(jié)構(gòu)圖，我特意要求學(xué)生不看數(shù)學(xué)課本，也不進行同伴互助。實踐證明，正是鼓勵學(xué)生獨立思考，學(xué)生設(shè)計出來的思維導(dǎo)圖和提出的問題都非常有特色，當(dāng)這些帶有強烈個人風(fēng)格的結(jié)構(gòu)圖與他人的、集體的和教材的想法對照后，學(xué)生獲得的結(jié)構(gòu)化知識更加精準(zhǔn)和全面。

在課堂上，兩個在黑板上板演的學(xué)生就經(jīng)歷了這個過程。學(xué)生A選擇的是思維導(dǎo)圖，他憑著自己的記憶梳理出兩個知識板塊，即混合運算的運算順序和運算規(guī)律。學(xué)生B則采用提出問題串的形式，在短短的五分鐘內(nèi)，她提出的問題有：

（1）數(shù)有哪些運算？

（2）數(shù)怎樣運算？

（3）數(shù)在運算中要注意什么？

（4）怎樣巧算？

（5）不同的數(shù)在計算時有什么聯(lián)系？

互學(xué)時，兩個學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己梳理的知識互為補充：學(xué)生A直接進入綜合運算階段，忽略了應(yīng)該從單個的運算開始整理；學(xué)生B則只停留在單個知識點的層面上，沒有將知識進行綜合運用。群學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生A和學(xué)生B又發(fā)現(xiàn)他們都忽略了梳理基本運算的意義與聯(lián)系，于是紛紛在自己的結(jié)構(gòu)圖中完善相關(guān)的內(nèi)容。endprint

經(jīng)過合作學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)系統(tǒng)地梳理了數(shù)的運算的大部分知識。此時再引導(dǎo)學(xué)生看書，學(xué)生就能有效地進行數(shù)學(xué)閱讀。

在這一輪學(xué)習(xí)中，其他學(xué)生也有精彩的交流：

學(xué)生C：我發(fā)現(xiàn)我忽略了估算。

學(xué)生D：為什么教材要增加估算呢？

學(xué)生E：因為和近似數(shù)的產(chǎn)生是一個道理，也就是當(dāng)生活中不需要精確計算時就需要估算。

學(xué)生F：我還想補充估算在數(shù)學(xué)中的作用。判斷“39×40○1600”時，我們就可以用估算來判斷，將39看成40，40×40=1600，也就是估大了才得1600，所以填“<”。

三、提出問題是引發(fā)深度學(xué)習(xí)的必由之路

無論是新授單元還是復(fù)習(xí)單元，都離不開問題的設(shè)計。如鄭大明老師在教學(xué)“單元課：認(rèn)識較大的數(shù)”時，先讓學(xué)生利用表格梳理“我知道的”和“我還想知道的”的內(nèi)容，并讓學(xué)生聚焦疑問，引發(fā)思考，給予學(xué)生深入學(xué)習(xí)學(xué)時課的力量。在教學(xué)“百分?jǐn)?shù)”的學(xué)時課時，我也用問題作為驅(qū)動，引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

一說到“百分?jǐn)?shù)的認(rèn)識”，大家不由自主地會聯(lián)想到黃愛華老師的課例。與北師大版教材思路截然不同，黃老師是借助學(xué)生調(diào)查的百分?jǐn)?shù)，通過問題引發(fā)學(xué)生思考，再采用互動交流的方式幫助學(xué)生了解百分?jǐn)?shù)產(chǎn)生的必要性，理解百分?jǐn)?shù)的意義，掌握百分?jǐn)?shù)的讀寫以及百分?jǐn)?shù)與分?jǐn)?shù)之間的區(qū)別。我在設(shè)計百分?jǐn)?shù)學(xué)時課時，在借鑒黃老師的設(shè)計思路的基礎(chǔ)上采用了單元課設(shè)計模式。

因為在單元課中學(xué)生對整個單元和每一節(jié)課的知識已有大致的了解，所以學(xué)生對于百分?jǐn)?shù)已具有豐富的元認(rèn)知知識。如果說單元課的任務(wù)是整體建構(gòu)一個單元的數(shù)學(xué)知識，那么學(xué)時課的任務(wù)就是讓學(xué)生進一步理解知識、形成技能、熟練應(yīng)用，并通過深入的探究性活動豐富學(xué)生的數(shù)學(xué)活動經(jīng)驗，讓學(xué)生獲得相應(yīng)的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。而這一目標(biāo)的達成，學(xué)生提出的問題起到了推波助瀾的作用。

按照“我知道了什么”“我還想知道什么”，學(xué)生記下了筆記。這些筆記，有的來自教材，如將教材上重要的知識摘錄下來；有的來自網(wǎng)絡(luò)或者參考書，如歐拉關(guān)于百分?jǐn)?shù)的發(fā)現(xiàn)，或是生活中大量的百分?jǐn)?shù)例子；還有的則來自對“百分?jǐn)?shù)與分?jǐn)?shù)有什么區(qū)別？”“分?jǐn)?shù)都可以化成百分?jǐn)?shù)嗎？”“■怎么化成百分?jǐn)?shù)？”等問題的回答。

問題是學(xué)習(xí)的心臟，來自學(xué)生的問題更能激發(fā)學(xué)生探究知識的欲望，更能引發(fā)學(xué)生的深度思考，進而讓學(xué)生對百分?jǐn)?shù)知識有更深刻的理解。如 “百分?jǐn)?shù)可以帶單位嗎？”“百分?jǐn)?shù)看表示量嗎？”這兩個問題就直接指向了本課的核心問題，即百分?jǐn)?shù)與分?jǐn)?shù)有什么區(qū)別與聯(lián)系。

在學(xué)生提問與交流的過程中，即使問題無序或者沒有緊扣核心也不要緊，教師可以在學(xué)生匯報與記錄問題時引導(dǎo)學(xué)生進行調(diào)整，如給問題編號，重新排列問題，或者將意思相近的問題進行匯總……

在共學(xué)環(huán)節(jié)，由于大多數(shù)學(xué)生忽略了“百分?jǐn)?shù)是怎么產(chǎn)生的？”這個問題，所以教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教材出示的問題情境分析問題，從而讓學(xué)生關(guān)注百分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生?！霸瓉戆俜?jǐn)?shù)是為了方便比較而產(chǎn)生的！”當(dāng)問題得以解決后，派誰去參加比賽的問題、百分?jǐn)?shù)怎樣讀寫、百分?jǐn)?shù)表示的意義等問題都一并解決了。

回顧整節(jié)課，教師不但要以學(xué)生為主體，以探究學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，以問題為主要抓手展開教學(xué)，還要圍繞著核心問題，讓學(xué)生產(chǎn)生頓悟，獲得進步，將學(xué)生的思維漫溯到深處，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

俗話說：“教無定法，貴在得法?！痹谕七M單元課的研究中，只要我們勤于思考，敢于嘗試，單元課這棵“大樹”上一定能生長出許多鮮亮、茂盛的“新葉”。讓我們一起為單元課的改革而努力吧！

（責(zé)編 金 鈴）endprint