核心素養(yǎng)下義務教育語文課標建設：從“三維目標”到“四位一體”

黃赫+趙建梅

摘要：核心素養(yǎng)作為課程設計的DNA，是深化我國課程改革的重要理念。回顧基于“三維目標”構建的《義務教育語文課程標準（2011年）》版，新課標的實施將語文教學從“應試教育”轉向以“對話”為本質的教學活動，取得豐碩成果。但同時新課標在“目標—評價”上的弊端逐漸顯露。目標各維度相互糾纏，評價范圍的狹窄，成為了阻礙語文學科向前發(fā)展的新壁壘。核心素養(yǎng)作為“三維目標”的升級版，已成為世界大多數(shù)國家課程標準構建的新理論基礎。因此，通過對“核心素養(yǎng)一語文核心素養(yǎng)”背景和內涵的詮釋，建構以語言的應用能力、思維能力、探究能力和審美能力為基礎的語文核心素養(yǎng)“四位一體”能力框架，作為語文課程標準研制的新歸屬參照系，厘清課標中語文核心素養(yǎng)的概念，構建基于語文核心素養(yǎng)的“目標一評價”體系。

關鍵詞：語文核心素養(yǎng)；語文課程標準；三維目標；四位一體

身處全球化、信息化、知識經濟時代，面對“漫天飛舞”的信息、社會的不斷變遷、來自全球的競爭，我們所擁有的有限之知已不足已去面對這一無限更新的社會，這就要求我們具有更新自己知識結構的學習能力，而不僅僅是掌握知識本身。語言的應用能力、思維能力、探究能力和審美能力是新知識獲得的基礎學力，也是語文核心素養(yǎng)的“四位一體”能力構成。然而，審視我國2011年的《義務教育語文課程標準》，雖在細枝末節(jié)上提及語文核心素養(yǎng)，但其編制的基本理念為“三維目標”。基于“三維目標”編制的語文課標在蕩滌“應試教育”的余毒中起到重要作用。但隨著時代的更替，構建語文核心素養(yǎng)引領下的語文課程標準已成當務之急。

一、語文核心素養(yǎng)的意涵詮釋

（一）核心素養(yǎng)的產生背景及其內涵

在論述語文核心素養(yǎng)之前，有必要獲得其上位概念核心素養(yǎng)的內涵。核心素養(yǎng)又稱21世紀素養(yǎng)，從語法的構成上看是一個時間+專有名詞構成的短語，是核心素養(yǎng)的時代屬性和關鍵性的體現(xiàn)。這一命名特點在研究核心素養(yǎng)具有較強影響力的國際組織和國家中得到充分顯現(xiàn)。如著名的國際組織經濟合作與發(fā)展組織（OECD）將其研制的核心素養(yǎng)總框架命名為“為了新千年學習者的21世紀技能和素養(yǎng)”（21century skills and competences for new mil-lennium learner）。研究核心素養(yǎng)最有影響力的國家中，美國的21世紀技能聯(lián)盟（Partner-ship for 21Century Skills），簡稱P21，研究目的是探尋那些讓學生獲得成功的技能。我國學者林崇德及其專家團隊將其學生發(fā)展核心素養(yǎng)叢書命名為《21世紀學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》。

核心素養(yǎng)的時代屬性體現(xiàn)在它產生于知識信息時代，是新時期社會對人才品格和能力的要求。知識成為商品，并發(fā)生著日新月異的變化，每一天都有新知識的產生和舊知識的消亡。此外，泛濫的信息充斥著我們的生活，難以對其真?zhèn)芜M行辨別。人們不禁會問，學校所學的知識是否有價值？面對海量的知識，我們又該如何選擇？時代需要人才具備怎樣的能力？這一系列問題又回到了教育最經典問題，即什么知識最有價值？

核心素養(yǎng)的關鍵性體現(xiàn)在從眾多能力和品格中，篩選出最基本，最關鍵的素養(yǎng)，能夠描述新時代人才的形象和社會的期許。這些關鍵素養(yǎng)的形成所需的知識就是最有價值的。我國學生發(fā)展核心素養(yǎng)包括文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大核心素養(yǎng)。這六大核心素養(yǎng)是學生必備的關鍵能力而不是能力的全部，是社會對所有人提出的最基本要求，是“有涯之知”和“無涯之學”的橋梁，是21世紀素養(yǎng)的“核心”或關鍵性體現(xiàn)。因此，關鍵性是核心素養(yǎng)的首要特征。此外，關鍵性不是特殊性，核心素養(yǎng)不僅適用于特殊的環(huán)境，對特定的學科，群體提出的要求，更應適用于一般的環(huán)境，是對所有學科，群體的要求，所以，核心素養(yǎng)的關鍵性又具有一般性的特質，體現(xiàn)了“核心”的普遍價值。

（二）語文核心素養(yǎng)的“四位一體”能力框架

在語文界，最早出現(xiàn)的是語文素養(yǎng)。在2000年的《九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用修訂版）》和《全日制高級中學語文教學大綱（試用修訂版）》中將語文素養(yǎng)與人文素養(yǎng)、語文能力并列使用，地位并不突出。隨后，在2001年頒布的《語文課程標準》中，提出“全面提高學生的語文素養(yǎng)”，將語文素養(yǎng)視為語文課程基本理念中的核心理念，第一理念。語文素養(yǎng)是一個大集合，其中內含著語文課程所有的目標。包括：字詞句篇的積累，語感，思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際能力，文化品位，審美情趣，知識視野，情感態(tài)度，思想觀念。此后，在國際研究學科核心素養(yǎng)的沖擊下，以及我國教育部印發(fā)的《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》中，要求“修改課程方案和標準。依據(jù)學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，進一步明確各學段、各學科具體的育人目標和任務，完善高校和中小學課程教學有關標準?！闭Z文核心素養(yǎng)逐漸浮出水面，成為課標修訂的新基本理念。

如前文所述，語文核心素養(yǎng)的“核心”指向的是關鍵能力和必備品格。核心素養(yǎng)不是面面俱到的素養(yǎng)“大雜燴”，而是全部素養(yǎng)清單中的“關鍵素養(yǎng)”。語文核心素養(yǎng)是從語文素養(yǎng)這個大集合中，依據(jù)語文學科的特點，學生身心發(fā)展的需要和社會發(fā)展的需求，遴選出的最基本素養(yǎng)。因此，從語文素養(yǎng)到語文核心素養(yǎng)是一個化繁為簡，優(yōu)化升級的過程。關于語文核心素養(yǎng)的定義，教育界一直眾說紛紜，莫衷一是。但在語文核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展方面基本取得了一致的認同，包括四個方面：語言構建與應用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化繼承與理解。這四個方面集中體現(xiàn)為：語言的應用能力、思維能力、探究能力和審美能力，即“四位一體”的能力框架。其中，語言應用能力是根基，是思維能力，審美能力和探究能力得以實現(xiàn)的路徑。這一廣泛認識引起了語文界對語用的關注。語用與語文相濡以沫，因為“語用學研究在不同語境中話語意義的恰當表達和準確理解，尋找并確立使話語意義得以恰當?shù)乇磉_和準確地理解的基本原則和準則”。endprint

“國文是發(fā)展兒童的心靈的學科”。語文的學習決不是單純基礎知識的習得，聽、說、讀、寫能力的掌握。一方面，促進溝通與合作，明晰自己的需求，理解他人的意思，全面地發(fā)展自己，以此立足于當今社會，即語文工具性的體現(xiàn)；另一方面，語文教科書中精選的名家雅作，學生在“鑒賞”的過程中，情感得以陶冶，獲得人文的熏陶，即語文人文性的體現(xiàn)。語文的基本特點是工具性與人文性的統(tǒng)一，核心素養(yǎng)指向的是人的關鍵能力和必備品格。語言的應用能力、思維能力、鑒賞能力和探究能力是語文工具性的體現(xiàn)。四種關鍵能力在很大程度上決定著情感的確立，不明語言本身，很難懂得其要表達之意；而情與意獲得的過程中又體現(xiàn)著四種關鍵能力，語文教育應以動機、價值觀教育為先——學生明白為什么言說，有想學語文、寫作的意愿，才有言語素養(yǎng)提高、發(fā)展的可能。能力的獲得和品格的形成相輔相成，和諧共進，其中心指向人的全面發(fā)展。

二、語文核心素養(yǎng)：語文課標編制的新歸屬參照系

（一）語文核心素養(yǎng)概念的澄清

《義務教育語文課程標準（2011年版）》第一部分前言中，課程基本理念的第一條目為“全面提高學生的語文素養(yǎng)”。其中將語文素養(yǎng)界定為：語文課程應激發(fā)和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學習習慣，具備適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。語文課程還應該通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發(fā)展，使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格?！?/p>

從定義的方式上來看，沿用的是“三維目標”的設計方式，從初步的語言積累，掌握基本知識、技能到語文基本方法的獲得，習慣的養(yǎng)成再到識字，閱讀等能力的獲得，最后指向思想道德修養(yǎng)和審美情趣的養(yǎng)成，實現(xiàn)人的全面發(fā)展，這是學習語文的過程，從初步的掌握知識技能到習得基本方法最終樹立情感態(tài)度與價值觀。而語文核心素養(yǎng)有其自己的框架體系，是對學生行為結果的描述，是從學生學習結果的角度來回答未來社會所需要的人才是怎么樣的，而不是對學習的整個過程的描述。因此，從整體框架上來看，用三維目標來定義語文素養(yǎng)，顯然是生搬硬套，新瓶裝舊酒，徒有形式而難見成效。正如古德萊德所說：“改革很多時候被視為失敗，其實不然，是因為它們從來就未得到實施。”

“課程的核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的與個人終身發(fā)展和社會發(fā)展有關的、最基本的知識與能力、觀念與態(tài)度、情感與價值觀等等綜合的表現(xiàn)。”義務教育階段，初步掌握語言的應用能力、思維能力、探究能力和審美能力，不僅能夠提升語文能力，而且有利于信息的甄別和篩選，有利于新知識的獲得，有利于學習能力的形成。以此，超脫特定的語文教學情境，拓展到更為復雜的一般情境中去解決新問題，創(chuàng)造新產品，從而促進人的發(fā)展和社會的進步。

綜合以上論述，本研究將義務教育階段語文核心素養(yǎng)定義為：語文課程應激發(fā)和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，使學生具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成一定的良好的思想道德素質和一定科學文化素質，為終身學習和個性發(fā)展奠定基礎。這一定義，在原有語文素養(yǎng)的基礎上，去除表述語文學習過程的部分，直指語文最基本的聽、說、讀、寫能力的培養(yǎng)，并以此為基礎，發(fā)展學生的語文審美能力，思維能力和探究能力，最終獲得個性的發(fā)展和人的發(fā)展。

（二）“四位一體”的課程目標設計

義務教育階段語文新課標第二部分“課程目標與內容”，對課程目標的設計理念進行如下表述：“課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面設計?！闭n程與教學目標的基本來源或課程開發(fā)的基本維度是特定教育價值觀的具體化。從“素質教育”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”，教育價值觀得到升級和轉化，必然也會導致教育目標的重建。

“三維目標”是2001年課程改革的核心理念，在當時及其后若干年內產生了深遠的影響。將教育教學活動從應試教育背景下不顧學生身心發(fā)展規(guī)律，一味地灌輸基本知識，基本技能，學生成了被動的知識接受者，少有創(chuàng)造可言的教學模式轉變?yōu)樵谥R技能的學習過程中，重視情感態(tài)度的培育，方法的掌握和能力的形成，學生成了新知識的“發(fā)現(xiàn)者”、“創(chuàng)造者”的教育模式，為教育指明了新的方向。“三維目標”取得了可喜的成績，但新的問題也在逐漸顯露。廣大的一線教師在教學設計的過程中，囫圇吞棗，簡單機械地套用“三維目標”，對目標的各個維度含義感到困惑，難以把握“三維目標”這一抓手。正如一些教師所言：“一篇課文的教案中，情感、態(tài)度與價值觀的目標怎么寫？過程與方法怎么區(qū)別？”廣大教師對于“三維目標”難以形成清晰，明確的理解，其根本原因在于“三維目標”內涵交叉，外延糾纏，在實踐中難以分清。集中表現(xiàn)在“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”兩個維度上。

在“過程與方法”這一維度上，爭議的聚焦點為“過程”是否能作為目標。目標是作為行為的結果出現(xiàn)的，而過程是實現(xiàn)這一結果的途徑，將過程作為教學結果，是將過程與結果混為一談?！叭绻荒馨呀虒W活動（過程）從教育目標中區(qū)分出來，這將會對學生的學習造成負面影響”。我國為何將“過程”作為目標呢？從基礎教育課程改革專家工作組組長啟泉教授對“過程”的定義中，找到了答案。“過程意指應答性學習環(huán)境與交往體驗?！薄叭S目標”是蕩滌“應試教育”的一帖解毒劑，體現(xiàn)了學科教學的對話與修煉的本質。學科教學是一種“對話學習”和“修煉學習”的過程?！睆闹心軌虬l(fā)現(xiàn)，將“過程”作為目標，是為了突出在新的教學理念下，學生通過與文本對話，與環(huán)境話，與人對話，去發(fā)現(xiàn)新知，探索出解決問題的新方式，這一過程注重學生的情感體驗和獲取知識的方法的掌握，與“應試教育”針鋒相對。因此，為了突出學習模式的轉換而將“過程”硬生生地塞入“三維目標”之中，不僅造成了學理上講不通的尷尬局面，而且使一線教師對這一維度的目標含糊不清，無從下手。endprint

在“情感態(tài)度與價值觀”這一維度上，“紛爭”的聚焦在“態(tài)度與價值觀”從屬與情感，所以沒必要單獨列出。布魯姆將情感類目標分為：接受、反應、評價、組織、價值內化。我國學者魏聚宏支持布魯姆的目標分類學，并運用《教育大辭典》中對情感類目標的定義（情感類包括思想、觀點和信念。如價值觀、態(tài)度、審美觀等）來支撐自己的觀點。在一個目標類目之下，子類目應是彼此獨立的，而不是包含與被包含的關系。所以，將舶來的“情感態(tài)度與價值觀”不加思索地應用與我國的教育目標體系之中，顯然有些不妥。

羅素先生曾說：“一個假說，只要他能推動人們對一件事情的認識，無論事后被證明有多荒謬，它都是有用的；但是推動人們對這件事物的認識之后，這個假說便成為了這件事情繼續(xù)前進的阻礙?！辈豢煞裾J的是“三維目標”曾是我們沖破“應試教育”壁壘的重要力量，但在新的時代背景之下，“三維目標”又成了制約教育發(fā)展的手銬和腳鐐，解開這一枷鎖，需要“三維目標”的升級，教育理念的轉型。在語文核心素養(yǎng)下，基于語言的應用能力、審美能力、思維能力和探究能力四個維度去設計教學目標，已經成為《普通高中語文課程標準（2013年版）》目標設計的指導理念，并在實踐中得到充分的證明。義務教育階段，特別是小學階段是人發(fā)展的關鍵期，而一些核心素養(yǎng)在特定的教育階段可能更容易取得良好的培養(yǎng)效果。因此，義務教育階段的語文課標也急需在語文素養(yǎng)“四位一體”的能力框架內進行目標的設計，唯此才能符合當今乃至以后社會對人才規(guī)格的要求。

（三）核心素養(yǎng)下評價對象的拓展

評價是對事物作出價值的判斷，使其日趨完善的過程。課程評價也是如此，根本目的在于學生能力的提升和教師教學的完善。張華教授認為，要想準確地把握課程與教學評價的涵義，須結合以下幾個具體問題。（1）關于課程與教學的計劃、活動以及結果，即評價對象的問題；（2）關于對價值或特點的理解問題，這涉及評價的標準；（3）關于評價的方法、途徑問題。其中，評價標準涉及的是評價對象與眾不同之處，與本論文無關，所以在此不作贅述。義務教育語文新課標第三部分的評價建議在評價的方法和途徑問題上有如下表述：“堅持定性評價與定量評價相結合”，“語文學習具有重情感體驗和感悟的特點，更應重視定性評價”。定量評價與定性評價相結合，同時根據(jù)語文的學科特點，突出定性評價的重要作用，既能夠反映評價對象直觀的特質，又能夠對某一特質進行深入解讀。由此，獲得評價對象全面，準確的信息。新課標在評價的方法選擇上，令人歡喜。但在評價對象的范圍界定上，令人憂愁?！罢Z文課程評價要體現(xiàn)語文課程目標的整體性和綜合性，全面考察學生的語文素養(yǎng)。應注意識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習五個方面的有機聯(lián)系。”對識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習五個方面的評價，其實質是將評價的重心放在語言的應用能力上，忽略了對思維能力、審美能力和探究能力的評估。如此，“全面考察學生的語文素養(yǎng)”又從何談起。相對于語言的應用能力而言，思維能力、審美能力和探究能力的評量相對抽象，難以把握。研究核心素養(yǎng)具有較強影響力的經合組織（OECD）的國際學生評價項目（Programme for International Student Assessment.PI-SA）中閱讀素養(yǎng)的評估對于我國全面考察學生的語文核心素養(yǎng)具有參考和借鑒價值。

PISA是經合組織（OECD）所主持的針對世界范圍內參與此項目的67個國家和地區(qū)（OECD國家）的義務教育階段15歲青少年進行的大規(guī)模國際性教育調查研究。PISA于2000年正式實施，每三年進行一次，每次將閱讀素養(yǎng)、教學素養(yǎng)和科學素養(yǎng)中的一方面作為評價的側重點，進行深入測評。就閱讀素養(yǎng)而言，主要通過紙筆測驗，憑借選擇題和開放題來評定學生的閱讀能力。PISA閱讀素養(yǎng)的評估把認知心理學原理作為框架，強調互動性的閱讀本質和建構性的理解，認為：學生利用已有的知識和社會文化，借助文字及情境線索對閱讀內容產生意義。測評的內容分為形成廣義的、總體的理解；尋找信息；解釋原因；思考文本的內容；思考文本的形式五個方面。評估重要目的不是閱讀能力本身，而是個體通過閱讀能力基于個人用途、公共用途、工作需要和接受教育四種不同的目的，對連續(xù)性和非連續(xù)性文本進行鑒賞、思考、探究，獲得必要的知識與信息，提出自己的論斷。

由此可知，PISA閱讀素養(yǎng)測評的對象是語文核心素養(yǎng)的四大基本能力。不僅強調閱讀編譯和文字上的涵義，而且更關注閱讀者在理解或應用書面材料時的個人的積極性和主動性。仿照“扎實學力”的“四層冰山模型”來說明對語文能力進行全面評估的必要性。一座冰山，浮在水面上的一角是“顯性學力”——語言的應用能力，那么藏在水下的三層“隱性學力”——思維能力、審美能力、探究能力?！半[性學力”是支撐“顯性學力”的基礎，二者相輔相成，構成一個整體。既可以從下層向上層推進——即從思維能力、審美能力、探究能力向語言的應用能力運動，又可以從上層向下層滲透——即從語言的應用能力到思維能力、審美能力、探究能力運動。也因此，評價要把語文素養(yǎng)作為一個整體進行測評，而不是單獨突出某一種能力。endprint